Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория музыкального образования. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
.pdf
Глава 7.
МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Методы музыкального воспитания и обучения
едины по своей направленности. Обучение
отличается и воспитывающим, и развивающим
характером. Поэтому методы обучения знаниям
и навыкам должны не только обогатить ребенка
умением петь, танцевать, играть на детских
музыкальных инструментах, но и помочь решению
воспитательных задач, направленных на общее и
музыкально-эстетическое развитие ребенка.
Н.А.Ветлугина
Музыку должна питать сама музыка. Именно она
должна порождать дидактические идеи.
Г.Петрасси
Впедагогикемузыкальногообразованияподметодомв
широком смысле словапонимаетсясовокупностьпедагогическихспособов,направленныхнарешениезадачиосвоениесодержаниямузыкальногообразования.
Вузком смысле слова методрассматривается както или
иное средство, прием, направленные на развитие опыта
эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры
чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков,опытамузыкальнойучебно-творческойдеятельности,на
формированиемузыкальныхинтересов,потребностей,вкуса;
общихимузыкальныхспособностей,памяти, мышления,воображенияидр.
Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое
преломлениена музыкальныхзанятиях,и собственномузыкальныеметоды.
7.1. Специфика педагогической интерпретации
общедидактических методов на музыкальных
занятиях
Какизвестно,вобщейпедагогикеутвердиласьпозиция,согласнокоторойметодыподразделяютсянаметодыобученияи
методывоспитания.Впедагогикемузыкальногообразования,
161
ГЛАВА 7
спецификукоторой определяетмузыкакак искусство,грань
между воспитаниемиобучениемвзначительнойстепенистирается.Врезультатестирается граньи междуметодами музыкальногообученияиметодамимузыкальноговоспитания,
каждыйизкоторых,какправило,выполняетиобучающую,и
воспитывающуюфункции.
Вобщей педагогике принятыразнообразныеклассифика-
ции методов: по источнику знаний (словесный, наглядный
ит.д.),поихназначению(приобретениезнаний,формированиеумений инавыковит.д.),по характерупознавательной
деятельности(объяснительно-иллюстративный,репродуктивный,эвристическийит.д.),подидактическимцелям(методы,
способствующиепервичномуусвоениюматериала,егозакреплениюит.д.).Всеониприменимыивпедагогикемузыкальногообразования.
Своегорода«метаметодом»,относящимсякэтойсфереоб-
разования,являетсяметод сравнения вовсехегоразновидностях.Онширокоприменяетсявмузыкальномобразовании,
поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусстваи предполагаетнаблюдение(термин Б.В.Асафьева) за
контрастными итождественными элементами музыкальной
тканинавсехееуровнях.
Имеетсяввидуприменениеэтогометодапоотношениюк
такимпервоэлементаммузыкальногоматериала,как,например,сильныеислабыедолитакта,forte иpiano, сопоставлениеразличныхтемпов,тембровит.д.,которыерассматриваютсякакобширнаяобластьритмических,динамических,тембровыхконтрастов.
Контрастыпрослеживаютсяивразличныхспособахорга-
низациимузыкальной тканив инструментальнойи вокальноймузыке,втомчислевертикальноеигоризонтальноеписьмо,гомофонияиполифония,унисонимногоголосноепостроение,темаиокружающийеефонит.д.
По словам Б.В. Асафьева, «на основном драматичес-
ком противоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития»1. Развивая
эту мысль, исследователь выделяет такие сопоставления
в музыке, которые могут быть названы «архитектонически-
1 Асафьев Б.В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки // Асафьев Б.В. Избранные статьи о
музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М.; Л.,
1965. – С. 86.
162
ГЛАВА 7
ми»,т.е.видысимметричныхиасимметричныхобразований.
Спедагогических позицийБ.В.Асафьевсчитаетпринципиально значимыми такие контрасты, как: сопоставление
пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы
истиха,импровизационногоизложениясострогоканоническимит.д.1.
На музыкальныхзанятиях методсравнениявыступает в
самыхразличныхмодификациях:
• метод выявления сходства и различия, который
Д.Б.Кабалевскийвыделяетвкачествеодногоизважнейшихвмузыкальномобразовании. Поего мнению,
этотметодможетбытьиспользован«начинаяотвосприятияиосознаниямалейших“строительных”элементов
музыкивплотьдоразличенияполнойнесхожестиили,
напротив, значительной близости творческих стилей
разныхкомпозиторов»2;
• метод идентификации – отождествлениепредметов,
объектов,явлений, процессов,их опознание(как, например,узнаваниезнакомогопроизведениясредидругих);
• метод перекодирования – представлениесодержания
винойзнаковойсистеме(кпримеру,выражениемузыкальногообразасредствамимузыкально-пластическогоинтонирования)идр.
Этиметоды могутприменяться втойили иноймере при
решениилюбойиззадачмузыкальногообразования.Каждый
из нихпо-разному проявляется втом или ином видемузыкальнойдеятельности,находясвое специфическоевоплощение.Приэтомпроведениесравнениятребуетособойслуховой
наблюдательностисостороныучащихся.
Методсравненияможетприменятьсянетолькопоотношениюксамиммузыкальнымпроизведениям,ноикихразличнымисполнительским трактовкам.Особоезначение онприобретаетвисполнительскойдеятельности, нагляднодемонстрируя образцы правильного или неправильного владения
исполнительскиминавыкамии т.д.Этот методприменяется
1 Асафьев Б.В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки // Асафьев Б.В. Избранные статьи о
музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М.; Л.,
1965. – С. 86.
2 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для
общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. – М., 2001. – С. 20.
163
ГЛАВА 7
дляразвитияслуховыхи зрительныхпредставлений,ассоциацийит.п.вихвзаимосвязи.
Характеризуяобщедидактическиеметоды,необходимоот-
метить,что прирассмотрении тогоилииного музыкального
феномена (творчества композитора, средства музыкальной
выразительностиидр.),педагог-музыкант,какправило,идет
отслуховыхнаглядныхметодов(прослушивание-показнового
музыкальногоявления,формированиепервичныхмузыкально-слуховыхпредставленийонемидр.)кметодамсловесным,
предполагающимописаниеявленияввербальнойформе.
Рассмотримсэтихпозицийметодынаглядно-слуховогопо-
казаисловесныеметоды.
Методы наглядно-слухового показа в слушательской
деятельности получаютсвое выражение главным образомв
демонстрацииучащимсякакого-либомузыкальногопроизведения(средстввыразительности,исполнительскихинтерпретацийидр.).
Тежеметодывисполнительскойдеятельностимогутбыть
представлены следующимобразом: показ не толькоопределенногомузыкального произведения,нои необходимогокачествапевческогозвучания,способовегодостижениявживом
исполненииидр.
При накоплении опыта музыкально-творческой учебной
деятельностиметодынаглядно-слуховогопоказаприменяютсядлядемонстрациипримеравыполнениятворческогозаданияучителемилиучащимися, способовработы спредлагаемымидлякомпозициимоделямиит.д.
Словесные методы при рассмотрении конкретного му-
зыкальногоявленияимеютдвоякоепредназначение.Содной
стороны,онипомогают учащимсяосмыслить,осознать полученныемузыкально-слуховыепредставленияиперевестиих
в привычнуюдля нихсловеснуюформу. Сдругой, – оперироватьвсвоихрассужденияхобщепринятымимузыкальными
терминами. При этом важнейшее значение имеетобразная
сторонасловесноговысказывания.
7.2. Специальные методы музыкального
образования
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике
музыкальногообразованиясформировалисьиспециальные–
собственномузыкальныеметоды.
164
ГЛАВА 7
Этопреждевсегометоды, охватывающие разные виды
музыкальной деятельности учащихся.
Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки
(Д.Б.Кабалевский,Э.Б.Абдуллин).
Идеюсозданияурокакаксвоеобразногопроизведения, направленного нареализацию единойцели, впервые вобщей
педагогикевыдвинулМ.Н.Скаткин.Этамысльоченьблизка
кпониманиюурокамузыкикакурокаискусства.Разумеется,
вреальнойпрактикетрудносоздатьивоплотитькаждыйурок
какмузыкально-педагогическоепроизведение.Однако,когда
учителюудаетсяэтосделать,эффектоттакогозанятиявпланеегоэмоционально-эстетическоговоздействиянаучащихся,
созданияособойдуховнойатмосферынеизмеримовозрастает.
Метод эмоциональной драматургии направлен на созданиеурока,вкоторомимеетместоопределенноедраматурги-
ческое решение:
• некаяинтродукция,вступление,гдеобозначаетсявекторэмоциональнойнаправленностивсегоурока;
• построениекомпозиции,органично сочетающейконтрастыи сходство различныхпо характерумузыкальных произведений,видов музыкальнойдеятельности
учащихся,формработы,музыкальныхпроизведений,
исполняемыхучителемидетьми,ит.д.;
• наличие эмоционально-эстетической кульминации
урока,связанной сослушанием илиисполнениемсамимиучащимисяяркого художественногопроизведения;
• заранеепродуманноезавершениеурокапроизведением
определенногонастроенияи характера,логическизавершающимобщуюмузыкальнуюкомпозициюзанятия.
Метод эмоциональной драматургии не означает необходимоститочногоследованиясхеме,втомчислеприведенной
выше.Здесьизложенолишьнекоетеоретическоепостроение,
допускающее различные варианты, творчески создаваемые
самимучителем взависимости отегомузыкально-педагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня
музыкального иобщего развития учащихся, условийпроведениязанятий.
Болеетого, реальныйходпроведения занятияможетвызвать необходимостьизменениязаранее сконструированной
драматургииурока,темболеечторечьприэтомидетвпервую
очередьо драматургииэмоциональной, а значит, поддающей-
165
ГЛАВА 7
ся изменению, корректировке, тому или иному творческому
по характеру наполнению.
Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному
на новом уровне (Д.Б.Кабалевский),или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда
уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б. Аб-
дуллин), направлен на установление самых разнообразных
связеймеждутемамипрограммы,конкретнымимузыкальными произведениями,формирующимися музыкальными умениямиинавыками,опытоммузыкально-творческойдеятельностиит.д.
Следование этому методу способствует формированию в
сознанииучащихсяцелостнойкартинымузыкальногоискусства,последовательномуивсеболееглубокомупознаниютой
илиинойтемы,тогоилииногозначительногопроизведения
искусства,эффективномуусвоениюуменийинавыковит.д.
Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)нацелен
наусвоениеучащимисяключевыхзнаний,заключенныхвтематизмепрограммыинаправленныхнаразвитиемузыкальногомышления.
Данный метод включает в себя ряд последовательных
действий.
Первоедействиеставит задачуактивизироватьтотмузы-
кальныйжизненный опытшкольников,те знанияомузыке
и умения,которые необходимы дляпоследующегоусвоения
сущностиизучаемойтемы.
Второедействие имеетцелью познакомитьдетей сновой
для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность
музыкальногоискусства, егосвязи сдругимивидамиискусства,с самойжизнью.При этомважнейшеезначениеимеет
опоранаслуховоймузыкальныйопытшкольников,создание
поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их
стремлениеприйтиксамостоятельнымвыводамиумозаключениям,имеющимотношениекновомузнанию.
Третьедействиеметодасвязаносзакреплениемпредстав-
ленийоновомзнаниивразныхвидахмузыкальнойдеятельностиучащихся,сразвитиемспособностивсеболеесамостоятельноиуглубленнопознаватьмузыкунаосноверанееусвоенныхзнаний.
Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).Автор
методараскрываетегосущностьследующимобразом:«Важно,
чтобырешениеновых вопросовприобретало формукратких
166
ГЛАВА 7
собеседованийучителясучащимися.Вкаждомтакомсобеседованиидолжны ощущатьсятри неразрывносвязанных момента:первый–четкосформулированнаяучителем задача;
второй– постепенноесовместно с учащимися решениеэтой
задачи;третий–окончательныйвывод,которыйипроизнести
(всегда,когдаэтовозможно)должнысами учащиеся»1.
Характеризуяданныйметод,Д.Б.Кабалевскийподчеркивает,что столкновениемненийвызывает «творческийконфликт»,которыйприводиткоткрытиюновых,точнее,косознаниюдавноуже(напрактике)известных,норанеенеосознававшихсяистин(например,овозможности«встречи»водном
произведениижанровыхоснов музыки,осоотношениив музыкевыразительностииизобразительности,оразныхгранях
интонации,стилевыхособенностяхтогоилииногокомпозитораит.п.).
Метод создания композиций (Л.В. Горюнова) направлен
насочетаниеразных видовмузыкальнойдеятельности(слушаниемузыки,хоровоеисольноепение,игранаэлементарныхмузыкальных инструментах,игра вчетыре рукис учителем, движениепод музыку и др.)при исполнении одного
итогожемузыкальногопроизведения.Данныйметодпозволяет включить всехдетей класса в активную музыкальную
деятельностьивтожевремяспособствуетнаиболееполному
изучениюмузыкальногопроизведения.
Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова)направленнаразвитиемузыкальнойкультурыучащихсяблагодаря«выходам»запределымузыки(обращениек
смежнымвидамискусства,истории,окружающейприроде,к
темилииным жизненнымситуациям ит.д.). Данныйметод
дает возможностьпредставить музыкув богатстве ееразнообразныхсвязей,понятьсходствоиотличиеотдругихвидов
искусства,осознатьсвязьсисториейит.д.
Метод установления взаимосвязи художественного и
технического на интонационной основе(Е.В.Николаева).
ДанныйметодреализуетинтонационнуютеориюБ.В.Асафьева применительнок проблемаммузыкальногообразования.Самопониманиетермина«интонация»имеетмножество
значений: как категория художественная (ибо в интонации
«свернут» музыкальный смысл) и как категория «техничес-
1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для
общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е.О. Яременко. – М., 2001. – С. 27.
167
ГЛАВА 7
кая»,прикоторойузкотехническоезначениечистотыинтонациипонимается какусловие достиженияее выразительного
начала.
Сквозьпризмуметодаустановлениявзаимосвязихудожес-
твенногоитехническогонаинтонационнойосноверассмотрим
методы,относящиеся к различным видам музыкальной
деятельности.
Методы развития умений и способностей слушать музы-
кувтечениедлительноговремениосновывалисьна подходе
Н.Л. Гродзенской, которая выделяла несколько этапов, выстроенныхввидесвоеобразного«сонатногоаллегро»:1.Вступительное слово учителя (вступление) 2. Слушание произведения,исполненногоучителемили взаписи (экспозиция).
3.Анализ(«разбор»)произведения(разработка).4.Повторное
прослушиваниепроизведениянаболеевысокомсознательном
иэмоциональномуровне(реприза).5.Повторение,закреплениемузыкивпамяти(кода)1.
Изложеннаясхема организациислушательской деятель-
ности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учитывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального
материала,требующегоопределенногонастрояучащегосяна
прослушивание произведения, первичного ознакомления с
ним,егоанализа,повторногопрослушиванияизакрепления.
В томили ином виде даннаялогика выстраивания учебного материалаприменима к любыммузыкальным образцам,
предлагаемымдетямдляпрослушивания.
Вместес темследуетиметь ввиду,что центральнымму-
зыкально-дидактическимэлементом в этойсхеме выступает
анализ музыкального произведения. Именно в нем находит
отражениетотобщийстратегическийподход,откоторого зависит глубина погружения учащихся вмузыкальный материалишире– впроцесспознания музыкальногоискусства.
Такойанализможетосуществлятьсянаразныхуровнях:
• на уровне метода установления взаимосвязей между
отдельнымисредствамивыразительностиихудожественногообразаданногоконкретногопроизведения;
• науровнеметодаинтонационногоанализа,предполагающегопрослеживаниевмузыкальномпроизведении
1 См.: Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М., 1963. – С. 32.
168
ГЛАВА 7
процесса становления иразвития его интонируемого
смысла(Б.В.Асафьев).
Раскрываязначение последнейпозиции, вкачестве примераможнообратитьсякпрограммеД.Б.Кабалевского,вкоторойоднимизважныхаспектовизучениятемы«Интонация»
являетсявыявлениевмузыкальномпроизведенииинтонационного«зерна»испособовегоразвития.
Реализацияметодаединствахудожественногоитехнического на интонационной основе применительно к певческой
деятельности заключаетсявтом,чтошкольникиучатсяпостигать выразительность в музыке и готовятся к ее выразительномуинтонированиюнепосредственночерезосмысление
самой музыкальной интонации. При этом дети специально
ставятсяв условия, когдаприоритетное значениев раскрытиихудожественногообразапроизведения ивыразительностиупражненияимеютдлянихнестолькослова,сколькоего
собственномузыкальная сторона. Поэтому,разучивая такой
материал,они могутподойти кее осознанномувыразительному интонированию, главным образом через осмысление
выразительности музыкальной интонации,без помощи или
с минимальной помощьюсловесного текста. Это становится
возможным при последовательном и постепенном усложнениитехзадач,которыеставятсяпередучащимися.
На конкретном примере покажемвозможности воплощенияэтогометодавпрактикемузыкальныхзанятий.
Ужеспервыхзанятиймаленькихпевцовнужноучитьне
только петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно,
ласковоит.п.,но,чтоособенноважно,чувствоватьвсвоемисполнениитончайшиеоттенкимузыкальной интонации.Для
этогонеобходиморазвитиеунихэмоционального слухаипод-
ведениеихкпостижениюмузыкикакискусстваинтонацион-
ного. Такаянаправленностьработыдолжнабытьопределяющейиприразучиваниипесен,иприраспеванииучащихся,и
приотработкевокально-хоровыхупражнений.Важно, чтобы
учащиеся научились чувствовать красоту певческого звучанияимоглиосмысленноинтонироватьдажеотдельновзятый
звук,вкладываявсвоеисполнениетуилиинуюэмоциональ-
ную окраску, неговоряужеосоединениинесколькихтоновв
мелодическомобороте,итемболеевцелойфразе.
Подготовитькэтомушкольниковможноспомощьюразнообразныхметодическихприемов,фиксирующихихвнимание
натом, какоевлияние исполнительскаятрактовка способна
169
ГЛАВА 7
оказатьнамузыкальноевосприятиеодногоитогожематериала.С этойцельюна начальныхэтапах обучениядетипреждевсегознакомятсястем,какменяетсяпевческоезвучание
нетолькоцелойфразы(исполненнойв видевокализа),но и
отдельноспетогозвука взависимостиоттой эмоциональной
окрашенности, которуюпридал им исполнитель. Всетакого
родазаданиянацеленынавнимательноевслушивание детей
впевческоезвучание,понимание имиегоэмоциональнойокрашенности,поиски детьмиспособов передачи тогоилииного
настроениявсвоемпении.
Втораяважная задача– научитьдетей слушать,а затем
слышатьи передаватьв пениихарактерсопряженностинесколькихзвуковвнебольшихинтонационныхоборотах,втом
числевинтервалах.Именноинтервал,пословамБ.В.Асафьева,являетсявмузыкеточнымопределителемэмоциональносмысловогокачестваинтонации.Иесли«невоспитатьвсебе
до совершенства “вокального”,то есть “весомого” ощущения
напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости,ихсопротивления,нельзяпонять“чтотакоеинтонацияв
музыке...”»1.
Чтобыпомочьшкольникамориентироватьсявэтомслож-
номпроцессе,вучебныйматериалполезноввестиспециальныеупражнения наосвоениедетьми различныхмелодическихинтервалов.Приэтомкаждыйизучаемыйинтервалследует рассматривать как интонационныйкомплекс, который
не имеетстрого закрепленного за нимвыразительного значения,нообладаетопределеннымипотенциальнымивозможностями. Причемреализация какой-либо изних зависит от
характерасоподчиненностизвуков(сочетаниявнихопорностииустремленности,направлениямелодическогодвижения,
метроритмического и динамического соотношения, способа
звуковедения,регистровойхарактеристикизвуковпоотношениюкпевческомуголосуисполнителейит.д.).
Такимобразом, одноито жесочетание звуковпо высоте
благодаряиспользованиюданногометодапредстаетвсознании учащихсякак множестворазличных по своемуэмоционально-образномустроюинтонаций.Поэтомуучащиеся имеютвозможностьизразнообразнойпалитрызвуковыхинтонационныхкомплексов выбратьтот, которыйболее всегосоответствуетобщемухудожественномуконтексту.
1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд.– Л., 1991. – С.
226.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]