Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общие основы менеджмента в образовании. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
5. социально-психологические
методы
171
обеспечивается эффективность воздействия
руководителя (система аттестации, критерии
стимулирования педагогического труда)
организация взаимодействия руководителя с
подчиненными на основе мотивации
Одной из задач психологии внутришкольного менеджмента является
анализ психологических условий и особенностей управленческой деятельности
с целью повышения эффективности, результативности и качества работы на
основе диагностического инструментария. Неотъемлемыми аспектами этого
процесса становятся диагностика и прогнозирование состояния и изменений
управляемого объекта и организация исполнения управленческого решения.
Предметом психологии менеджмента принято считать социально-
психологические явления (лидерство, социально-психологический климат и
др.; вопросы психологии труда: анализ трудовой деятельности,
психологические состояния в трудовой деятельности; вопросы общей
психологии: теория деятельности, психология развития личности и др.).
Социально-психологические методы управления персоналом (по Т.Ю.
Базарову) представляют собой совокупность способов, процедур и техник
работы менеджера по персоналу, инвариантных для
организаций разного типа и
уровня развития и направленных на формирование кадрового состава
организации, поддержание работоспособности и оптимизации кадрового
потенциала
293
.
Единство и взаимозависимость социально-психологических методов
внутришкольного менеджмента обуславливаются необходимостью
использования законов психической деятельности людей для оптимизации
психологических явлений и процессов в интересах общества и личности.
При помощи социальных методов, в основе которых лежат потребности,
интересы, мотивы руководитель школы регулирует отношения в группах и
между ними, осуществляя, таким образом, управление
формированием и
развитием коллектива, способствует созданию положительного социальнопсихологического климата в общеобразовательной организации, что
способствует достижению общей цели.
Среди социальных методов внутришкольного менеджмента следует
выделить:
– методы повышения социальной активности, направленные на
инициативу в исполнении управленческого решения (методы социального
регулирования, предназначенные для упорядочения отношений в коллективах
на основе выявления общих целей
и интересов);
– методы управления нормативным поведением, направленные на
упорядочение социальных отношений путем нормирования поведения;
– методы управления индивидуально-личностным поведением
используются для изменения отношения педагогов к труду (внушение и
293
Базаров Т.Ю. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации.
Автореф. д-ра. психол. наук. – Москва, 1999. – 678 с.
172
убеждение; методы личного примера руководителя; методы ориентирующих
условий).
Психологические методы внутришкольного менеджмента,
направленные на создание морально-психологического климата в
педагогическом коллективе, что в свою очередь способствует активизации
деятельности индивида и повышению степени его удовлетворенности
процессом педагогического труда. Объектами психологических методов
внутришкольного менеджмента являются: индивид, группа, коллектив;
субъектом управления – руководитель школы и
его заместители.
Психологические методы внутришкольного менеджмента позволяют управлять
поведением индивида и межличностными отношениями в группе.
К психологическим методам внутришкольного менеджмента (по В.Е.
Цибульниковой) относятся:
– методы формирования и развития педагогического коллектива с
учетом психологической и социально-психологической совместимости;
– методы гуманизации отношений между педагогическими работниками
и руководителями, строящиеся на основе
принципов социальной
справедливости;
– методы психологического побуждения (мотивирования и
стимулирования), формирующие у работников инициативу, стремление к
эффективности, результативности и качеству педагогического труда;
– методы психологического воздействия (внушение, убеждение,
подражание, вовлечение, принуждение, побуждение, осуждение, требование,
запрещение, порицание, командование, обманутое ожидание, метод Сократа,
намек, комплимент, похвала, просьба, совет и др.);
– методы профессионального отбора
персонала на работу в общеобразовательную организацию (позволяют выявить
соответствие психологических характеристик человека выполняемой работе)
при приеме педагогического
294
– методы сбора информации – наблюдение (проводится в естественной
обстановке функционирования школы, результатом чего является обобщение
полученной информации) и эксперимент (основная цель – проверка гипотез,
результаты которых имеют прямой выход на практику, на реализацию
управленческих решений).
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
1. Какие классификации методов внутришкольного управления и
менеджмента Вы знаете?
2. Назовите методы планирования.
чего необходимо применять методы организации в школе?
3. Для
4. Раскройте особенности методов планирования и контроля.
5. Какова сущность методов руководства?
294
Цибульникова В.Е. Методы психологии внутришкольного менеджмента: Муниципальный менеджмент и
управление местным развитием: сб. статей по материалам VI Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием. Самара, 19 мая 2011 г./ под ред. К.и.н., доцента Н.А. Устиной.
Самара: Изд-во «Самарский муниципальный институт управления», 2011. – С. 133-140.
.
173
6. Дайте характеристику административным методам во внутришкольном
менеджменте.
7. Какова сущность организационно-педагогических и распорядительных
методов в управлении общеобразовательной организацией?
8. С какой целью необходимо применять социально-психологические
методы внутришкольного менеджмента?
9. Дайте характеристику общим и локальным методам управления (по
Г.Г. Габдуллину).
10. Раскройте сущность психологических методов внутришкольного
менеджмента (по В.Е.
Цибульниковой).
ЗАДАНИЯ
Задание 1. Подготовка конспекта по изученной теме.
Задание 2. Анализ психологических методов внутришкольного
менеджмента.
174
4.6 ВКЛАД НАУЧНОЙ ШКОЛЫ УПРАВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ Т.И. ШАМОВОЙ В РАЗВИТИЕ
ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Перспективы науки всегда определялись перспективами ведущих
научных школ. Особенно это характерно для нынешнего столетия, когда все
отрасли мировой науки достигли выдающихся высот, и решение научных
проблем требуют объединения усилий ученых.
Важной характеристикой научной школы
является активная научная
работа, связанная с разработкой определенных научных проблем, с
подготовкой диссертаций, с проведением тематических конференций по
определенному научному направлению. При этом учитываются три условия:
должен наличествовать основоположник школы – известный ученый,
длительное время работающий в этом направлении, несколько докторов наук,
выросших в данном коллективе и приемники традиций – молодые ученые,
проводящие исследования под руководством основателя научной школы или
его именитых учеников.
Сам термин «научная школа» многозначен. Анализ показал, что на
сегодняшний день используются три понятия категории «научная школа»:
– формальное объединение, организация научно-образовательного плана
различного статуса;
– исследовательский коллектив, не обязательно имеющий формальную
принадлежность к какому-либо структурному подразделению вуза
или
исследовательского института;
– направление в науке, объединившее интересы группы исследователей.
Научная школа Татьяны Ивановны Шамовой многие десятки лет
объединяла все три понятия, характеризующие категорию «научная школа».
Данная научная школа берет свое начало в 1969 г., когда появился первый
ученик научной школы Юрий Анатольевич Конаржевский.
За годы существования научной школы управления образовательными
системами только под руководством Т.И. Шамовой были защищены 65
диссертаций: 15 докторских и 50 кандидатских, 87 % из которых связаны с
исследованием различных аспектов управления образовательными системами
(защищены на кафедре научных основ управления школой (с 1981 по 1990 гг.),
переименованной в 1990 г. в кафедру управления развитием школы и только с
2008 г. ставшей кафедрой управления образовательными
системами
Московского педагогического государственного университета).
I. Существенный вклад в развитие науки и практики управления
образовательными системами внесли Т.И. Шамова и коллектив ее научной
школы посредством адаптации и внедрения методологических подходов
внутришкольного управления, благодаря чему:
1. аксиологический подход позволил посмотреть на внутришкольное
управление с учетом системы ценностей;
175
2. адаптивный – адаптировать педагогическую систему к возможностям
и потребностям школьника;
3. акмеологический – строить управление с учетом личностно-
профессионального потенциала кадров;
4. здоровьесозидающий – определять здоровье как ценностно-смысловой
ориентир и приоритет общей и целевой направленности управленческой
деятельности; создавать условия для созидающей деятельности
педагогического коллектива в отношении своего профессионального здоровья,
формирования, сбережения
и укрепления здоровья обучающихся;
5. исследовательский – собирать и анализировать информацию,
оценивать состояние образовательного процесса и принимать решения о его
дальнейшем развитии;
6. интегративный – интегрировать слагаемые образовательного
процесса с помощью научной организации педагогического и управленческого
труда;
7. квалиметрический – измерять профессиональные качества директора,
определять эффективность, результативность и качество управленческой
деятельности;
8. кластерный – интегрировать
усилия участников образовательного
процесса для получения нового качественного результата в условиях кластера;
9. мотивационный – создавать мотивационные условия для
деятельности участников образовательного процесса;
10. опережающий – диагностировать состояние безопасности
управляемой подсистемы, прогнозировать риски, сбои и факторы
дестабилизации, выявлять перспективные резервы;
11. оптимизационный – обеспечивать повышение эффективности
управления при рациональных затратах времени и
сил;
12. проблемно-функциональный – вычленять проблемы, которые
обуславливают постановку целей управления;
13. программно-целевой – осуществлять плановые управленческие
решения для достижения поставленных целей на основе анализа управляемой
подсистемы; осуществлять управление школой с учетом «древа целей»;
14. ресурсный – совершенствовать образовательную деятельность с
учетом ресурсов, осуществлять управление школой с учетом «древа ресурсов»;
рефлексивный – обеспечивать целесообразное направление
15.
саморазвития школы;
16. синергетический – обогащать цели управления, связанные с
формированием взрослеющего человека как субъекта деятельности;
17. системный – воспринимать школу как целостную, динамично
развивающуюся социально-педагогическую систему, состоящую из двух
взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой;
18. системно-деятельностный – устанавливать соподчиненность
целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня
;
176
19. ситуационный – определять методы управления в соответствии со
сложившейся ситуацией;
20. функциональный (кибернетический) – раскрывать механизмы
внутреннего и внешнего функционирования школы как системы;
21. функциональный (процессный) – реализовывать процесс
управления школой через функции внутришкольного управления;
22. человекоцентристский – учитывать в процессе внутришкольного
управления особенности каждой личности.
Научной школой Т.И. Шамовой была обоснована классификация
методологических подходов к внутришкольному управлению (Т.И. Шамова,
В.Е. Цибульникова). Определяя место каждого методологического подхода в
системе методологического знания, они опирались на уровни, предложенные
Э.Г. Юдиным.
Изучая природу происхождения методологических подходов к
внутришкольному управлению, они основывались на тенденции привлечения
методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие, в связи с
чем было установлено, что все методологические подходы к внутришкольному
управлению привлечены с вышележащих уровней:
– с уровня философской методологии на уровень методики и техники
исследования (управление школой) привлечен аксиологический подход;
– с уровня общенаучных принципов и форм исследования на уровень
методики и техники исследования (управление школой) системный подход;
– с уровня конкретно-научной методологии (педагогика как наука,
управление как наука) на уровень методики и техники исследования (управление
школой): акмеологический, здоровьесозидающий, интегративный,
исследовательский, квалиметрический, кластерный, мотивационный,
мотивационный программно-целевой, опережающий, оптимизационный,
проблемно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, рефлексивный,
синергетический, системно-деятельностный, ситуационный, функциональный
(кибернетический), функциональный (процессный), человекоцентристский
подходы.
Исходя из утверждения Э.Г. Юдина о синтезе и интеграции подходов,
было определено, что, начиная с 1990-х гг. по настоящее время, наметилась
тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов к
внутришкольному управлению: системно-деятельностный, проблемнофункциональный, структурно-деятельностный, программно-целевой,
мотивационный программно-целевой подходы имеют в себе бинарный
принцип познания; интегративный подход в данном случае обозначает
объединение и взаимопроникновение методологии аксиологического,
системного, синергетического и акмеологического подходов.
В качестве объединяющего признака при классификации
методологических подходов к внутришкольному управлению выступает
выделение их по нацеленности на объект.
177
К ценностно- и человеко-ориентированному типу относятся:
аксиологический, адаптивный, акмеологический, здоровьесозидающий,
человекоцентристский, рефлексивный, компетентностный, мотивационный,
мотивационный программно-целевой, интегративный подходы.
К системно- и структурно-ориентированному типу относятся:
системный, научный, синергетический, кластерный подходы.
К процессно-ориентированному типу относятся: системнодеятельностный, информационный, функциональный (процессный),
проблемно-функциональный подходы.
К результативно-ориентированному типу относятся: программноцелевой, исследовательский, оптимизационный, ресурсный функциональный
(кибернетический) подходы.
К качество-ориентированному типу относятся: опережающий и
квалиметрический подходы.
II. Бесспорен и вклад научной школы Т.И. Шамовой в выявление и
обоснование закономерностей управления школой. В 1980-90-е гг. попытка
обнаружить закономерности процесса управления школой была предпринята
многими учеными-управленцами, однако в еще в начале 1980-х гг. Т.И.
Шамова и Ю.А. Конаржевский обосновали закономерности теории
управления
образовательными учреждениями. В 1990-е гг. Т.И. Шамовой и
Т.М. Давыденко выявили и обосновали закономерности рефлексивного
управления школой. Т.И. Шамова и Н.А. Шарай выявили и обосновали
закономерности управления развитием гимназии.
III. Значителен и вклад научной школы Т.И. Шамовой в выявление и
обоснование принципов внутришкольного управления, были выделены
– 16 принципов внутришкольного управления (Т.И. Шамова и Ю.А.
:
Конаржевский);
– 9 принципов теории управления образованием (Т.И. Шамова и П.И.
Третьяков);
– 10 принципов рефлексивного управления школой (Т.И. Шамова и
Т.М. Давыденко).
IV. Полноценный вклад внесла научная школа Т.И. Шамовой в
развитие управленческого цикла в системе общего образования, были
обоснованы 3 подхода к пониманию управленческого цикла:
– первый – предполагает следующий состав управленческого цикла:
анализ итогов учебного года, планирование, организация, контроль,
регулирование
(Т.И. Шамова и Ю.А. Конаржевский);
– второй – представляет собой управленческий цикл с бинарными
функциями управления: информационно-аналитическая, мотивационноцелевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская,
контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная (Т.И. Шамова и П.И.
Третьяков);
– третий – представлен в рамках концепции структурно-деятельностного
подхода (Т.И. Шамова и Л.М.
Асмолова) и рассматривает управленческий цикл,
178
состоящий из функций: анализ, планирование, организация, контроль,
регулирование (стоит в центр цикла и регулирует в оперативном порядке весь
путь от анализа до контроля).
V. Несомненен и вклад научной школы Т.И. Шамовой в развитие
методов управления школой (Т.И. Шамова, Н.П. Капустин, Н.В. Немова, К.А.
Нефедова, Т.К
. Чекмарева, П.И. Третьяков и др.) и уточнение:
– классификации методов внутришкольного управления (Т.И.
Шамова и В.Е. Цибульникова), позволяющей выделить социальнопсихологические, психолого-педагогические, организационнораспорядительные и организационно-педагогические методы управления
школой;
– классификации методов психологии внутришкольного
менеджмента (В.Е .Цибульникова): методы формирования и развития
педагогического коллектива, методы
гуманизации, методы психологического
побуждения, методы психологического воздействия, методы
профессионального отбора, методы сбора информации.
VI. Весомым является и вклад научной школы Т.И. Шамовой в
обоснование исторических периодов теоретико-методологических основ
внутришкольного управления в отечественной педагогике (Т.И. Шамова и В.Е.
Цибульникова).
Первый период – «эмпирический» (начало XX в. – 1970 г.). До 1970
г.
внутришкольное управление представляло собой в наибольшей степени
практическую деятельность, за исключением работ по обобщению
эмпирического опыта. Значительным шагом на этом этапе является развитие
школоведения, в результате чего были обобщены практические наработки по
руководству школой, в которых уделялось внимание функциям руководства
школой: руководство и контроль (1939 г.); планирование, организация,
инструктирование (1952 г.).
Во втором периоде – «зарождение» (1970-1980 гг.) были обоснованы:
– методологические подходы к внутришкольному управлению:
системный, деятельностный, функциональный (кибернетический), системнодеятельностный, ситуационный (научная школа Т.И. Шамовой),
оптимизационный (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник);
– принципы руководства народным образованием (Ф.Г. Паначин);
– три группы методов внутришкольного управления: социально-
психологические, организационно-распорядительные
и экономические (В.И.
Пластинкин).
Третий период «становление» (1980-1990 гг.) характеризуется
повышением интереса исследователей к проблемам внутришкольного
управления. В этот период были заложены теоретико-методологические
основы, являющиеся фундаментом для дальнейшего развития внутришкольного
управления, что отражается:
– в обосновании научного, функционального (процессного) и проблемнофункционального подходов (Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова,
179
П.И. Третьяков и др.), исследовательского подхода (Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю)
к управлению школой;
– в выявлении закономерностей и принципов внутришкольного
управления
– в обосновании управленческого цикла (Т.И. Шамова и Ю.А.
Конаржевский);
– в описании организационно-распорядительных и психологопедагогических методов внутришкольного управления (Т.К. Чекмарева и др.).
Четвертый исторический период условно названный как «развитие»
(1990 г. по наст. вр.) характеризуется тем, что под руководством Т.И. Шамовой
были адаптированы и внедрены следующие методологические подходы к
управлению школой: адаптивный (Т.М. Давыденко, С.В. Красиков, П.И.
Третьяков и др.), аксиологический (А.А. Ярулов и др.), акмеологический (И.В.
Ильина, И.Г. Корнеева, К.А. Нефедова, Л.П. Погребняк, Г.Н. Подчалимова,
Рогачева Н.А. Е.А. Юлкина, Ярулов А.А. и др.), здоровьесозидающий (П.И.
Третьяков, В.Е. Цибульникова, О.А. Шклярова, И.Н. Щербо и др.),
интегративный (Ярулов А.А.), квалиметрический (Б.И. Канаев и Э.А.
Литвиненко), кластерный (Бахарева Е.В., И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова и др.)
компетентностный (Л.М. Асмолова, С.Г. Воровщиков, Ю.Л. Загуменнов, О.Ю.
Заславская, И.В. Ирхина, Р.Б. Козина, В.В. Лебедев, Т.Н. Могильниченко, М.П.
Нечаев, Т.К. Родионова, М.А. Сергеева, Н.В. Спирина, П.И. Третьяков, В.Л.
Чудов, Н.А. Шарай, Г.Н. Шибанова и др.), мотивационный (Т.А. Воробьева, Е.И.
Фадеева, В.Е. Цибульникова, Ярулов А.А. и др.), опережающий (В.Е.
Цибульникова, Ярулов А.А. и др.), программно-целевой (Ю.А. Конаржевский и
др.), рефлексивный и синергетический (Т.М. Давыденко), структурнодеятельностный (Л.М. Асмолова), человекоцентристский (Ю.А. Конаржевский,
И.В. Илюхина, Н.В. Немова, Чекмарева Т.К. и др.).
Особенностью этого периода стало повышение интереса к теории
внутришкольного управления, выражающегося в обобщении эмпирического
опыта и теоретических исследований разрабатываемой проблемы. В этот
период были разработаны и реализованы:
– концепция управления народным образованием в условиях
перестройки и демократизации советского общества (П.
В. Худоминский);
– концепция внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский и
Т.И. Шамова);
– концепция управления школой (Г.Г. Габдуллин);
– концепция оперативного управления качеством образования в
школе (П.И. Третьяков и Т.И. Шамова);
– концепция управления качеством образования (В.С. Лазарев, А.М.
Моисеев, М.М. Поташник и др.);
– концепция рефлексивного управления школой (Т.М. Давыденко и
Т.И. Шамова);
– концепция управления русской школой (Т.И. Березина и Т.И.
Шамова);
180
– концептуальная модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург).
Таким образом, вклад научной школы Татьяны Ивановны Шамовой в
развитие методологии и теории управления образовательными системами
является значительным и открывает новые перспективы в решении актуальных
проблем педагогической науки.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
1. Какова роль научной школы Т.И. Шамовой в развитии теории
управления образовательными
системами?
2. Какова роль научной школы Т.И. Шамовой в развитии методологии
управления образовательными системами?
ЗАДАНИЯ
Задание 1. Подготовка конспекта по изученной теме.
Задание 2. Подготовка аналитической статьи по одному из следующих
трудов Т.И. Шамовой:
– «Совершенствовать руководство сельской школой» (1975);
«Активизация учения школьников» (1976).
– «Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления
(1983); «Предупреждение формализма в управленческой деятельности
руководителей школы – важнейшее условие повышения ее эффективности»
(1983); «Планирование работы в школе» (1984); «Развитие демократических
основ в управлении школой» (1986); «Инспектирование управленческой
деятельности руководителей школ» (1987); «Учебная управленческая игра как
метод обучения на ФППК ОНО» (1987); «Профессиограмма директора
общеобразовательной школы» (1988); «Совершенствование системы
внутришкольной педагогической информации как важнейшее условие
реализации
школьной реформы» (1989).
– «Резервы внутришкольного управления» (1990); «Исследовательский
подход в управлении школой» (1992); «Роль ФППК ОНО в обновлении
управления школами» (1992); «Обновление содержания подготовки и
повышения квалификации руководителей школ на основе максимального учета
изменений объекта управления» (1993); «Инновационные процессы в школе как
содержательная основа ее развития» (1993); «Управление учебным процессом в
школе на основе технологических карт
учителя» (1994); «Менеджмент в
управлении школой» (1995); «Управление развитием инновационных
процессов в школе» (1995); «Управление адаптивной школой: проблемы и
перспективы» (1995).
– «Управление образовательным процессом в адаптивной школе» (2001);
«Управление качеством образования – основное направление в развитии
системы: сущность, подходы, проблемы» (2001); «Управление развитием
качества образования – ключевая проблема нового века» (2001); «Управление
образовательными системами» (2002); «Эффективность, доступность,
качество» (2002); «Образовательный мониторинг
как механизм управления
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]