Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научно-педагогическое сопровождение профессионального туристского образования. Монография
.pdf
2.2. Формирование научных школ …
101
Для возведения того или иного микросоциума ученых в ранг
научной школы необходима рефлексия над его научно-познавательной деятельностью и ее результатами. Говоря о рефлексии
над способами научно-познавательной деятельности, мы имеем
в виду акты мышления, направленные на выявление и сознательный контроль оснований, условий и средств деятельности
по формированию и развитию научного знания.
Рассмотрение научно-познавательной деятельности творческого объединения ученых позволяет выявить его соответствие
(или несоответствие) важнейшему критерию научной школы,
а именно – объединение нескольких поколений исследователей
единством подходов к решению конкретных научных проблем
в рамках либо общепринятой, либо новой парадигмы. Конечно,
речь идет не столько о долголетии научной школы в смысле
исторической «вертикали», сколько о «разветвленности» генеалогического дерева школы – учениках как коллегах; «дочерних»
школах и т.д.
Школа в науке побуждает и ученого, его внутреннюю ориентацию, на деятельность и творчество. Создание и развитие школы невозможно без выполнения одним из ученых или одной из
научных групп функций лидера или руководителя, сплачивающего остальных членов коллектива в целях реализации исходного замысла, концепции – исследовательской программы. По
М.Г. Ярошевскому, лидеры – очаг наибольшей концентрации
творческой энергии, наиболее активного воздействия на научный прогресс – выбирают объект исследования и формируют
его предмет, который в процессе познания изменяется и обогащается в зависимости от степени исследованности объекта в том
или ином аспекте [253].
По формальным признакам и целям деятельности научные
школы подразделяют на научно-образовательные и научно-исследовательские коллективы, выделяя еще и межнациональные
направления в науке – «незримые колледжи». В психологическом плане инвариантным отношением в каждой школе является соответственно отношение «учитель – ученик, учитель – последователь».
Национальная по принадлежности школа рассматривается
как посредник между научным сообществом страны и международным научным сообществом в случае ее признания в мире
и общезначимости генерируемых ею результатов. Когда вклад
школы в научный прогресс не ограничивается пространственными и временны´ми границами, тогда школа перерастает в на-
102
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность в системе …
учное направление. При этом школа определяется как направление, течение в науке, связанное единством основных взглядов,
общностью или преемственностью принципов и методов.
В отличие от научной школы как более организованного сообщества исследователей научное направление характеризуется
своеобразной аморфностью, но тем не менее способствует оперативному распространению генерированных разными учеными
знаний и утверждению международного или межрегионального
статуса ученых. Признанные научные школы и направления
являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высоких квалификаций и статуса. Посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют
стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией.
Развитой научной школе приписывается следующая совокупность свойств:
•
внутришкольные генетические связи: все члены, независимо
от их статуса, – ученики лидера, его единомышленники, и своими научными вкладами они продолжают и развивают школу;
•
субординационные связи, определяемые реальными вкладами лидера и членов школы;
•
управленческий механизм в форме здорового внутригруппового дружеского соперничества, регулируемого и контролируемого лидером в целях установления нормальных межличностных отношений;
•
взаимозависимость научных вкладов и существования в науке членов школы;
•
примат программы школы над индивидуалистическими настроениями, когда самостоятельность в разработке общей программы либо подавляется, либо включается в общую программу
по согласованию с лидером;
•
ассимиляция неофитов – не только студентов, аспирантов
или стажеров, но и ученых высокого класса – в течение какого-то периода времени;
•
динамизм школы;
•
относительная стохастичность функционирования как школы, так и ее подсистем;
•
длительность существования, определяемая реализацией
или изменением программы, исчерпываемостью результатов
и публикаций, сменой лидера, распадом школы и перерастанием
ее в научное направление с приобретением международного
статуса;
2.2. Формирование научных школ …
•
функциональная определенность элементов: не все сотруд-
103
ники и не все участники процесса научного исследования могут
рассматриваться в качестве членов школы, а лишь те, которые
вносят значимый вклад в совокупную систему знаний, представляют программу вовне, вступают в полемику с оппонентами, распространяют и внедряют результаты.
Если научное направление может жить веками, то школа рождается, развивается, а далее или дает толчок новому направлению в науке, или умирает, хотя общезначимые результаты, полученные ею, продолжают жить.
В истории развития науки известно немало школ, получивших научное и общественное признание и внесших значительный вклад в научный прогресс. В то же время каждая научная
школа, являясь формой организации научных исследований,
обладает рядом характерных, только ей присущих черт.
Признаки существования научной школы могут быть обнаружены в деятельности абсолютно непохожих друг на друга
сообществ ученых, что свидетельствует о бесперспективности
вычленения единой «типовой структуры» школы. Типизации
микросоциумов, претендующих на право называться «научной
школой», представляются возможными лишь по какому-то отдельному признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью
обобщения.
Основная функция истинно научной школы заключается
в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового
знания и системы знаний. Как только эти функции перестают
реализовываться, продуцирование, производство нового знания
сменяется репродуцированием чужих идей или откровенным
плагиатом; школа теряет авторитет и перестает существовать.
Особенности продуцирования знаний определяются образом
мышления и действий в науке.
В связи с этим коллективы ученых, претендующих на титул
научной школы, подразделяют на ряд типов: авангардная школа,
которая продуцирует в рамках принципиально новых программ
и исследовательского аппарата знания высокого ранга, претендующие на концептуальность (эмпирические факты, концепции,
правила, гипотезы, законы, теории), отличающиеся высокой
степенью обоснованности и методологичности, научности, достоверности, предсказательности. Члены такой школы во главе
с руководителем занимают лидирующее положение в науке.
Следующей по значимости выступает конкурирующая с аван-
гардной школа, которая чаще всего присоединяется к последней.
104
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность в системе …
Граница между этими школами весьма зыбкая, и в процессе
научного познания они могут меняться местами. Существование
таких типов школ отражает действие диалектического закона
единства и борьбы противоположностей в познании.
Аттрактическая школа довольствуется лидерством в локаль-
ном, изолированном от мировой науки, регионе и репродуцированием знаний из общезначимого фонда, что деактуализирует
результаты и не вводит их в мировой фонд научного знания.
Компрадорская школа характеризуется еще большей изолированностью от мировой науки. Ее результаты скомпилированы
руководителем из недоступных другим членам коллектива источников и переведены на язык лидера без ссылок на эти источники. Наконец, эпигонская школа использует программы и аппарат, генерированные авторитетами прошлого, отличается изоляционизмом, деактуализированными или зачастую фальсифицированными результатами.
Последние из вышерассмотренных типов научных сообществ
можно отнести к разряду научных школ достаточно условно,
с оговорками от квази- до псевдошколы. Необходимо иметь
в виду, что некоторые коллективы, имея внешние черты научной школы и соответствующие количественные показатели,
отвечающие критериям оценки ее деятельности, – большое число членов школы, наличие учеников, количество публикаций,
докладов на конференциях и т.п., в действительности таковыми
с точки зрения пополнения позитивными результатами мирового фонда не являются, так как тормозят развитие науки. В лучшем случае такие школы можно отнести к разряду компрадорских или эпигонских, а в худшем они становятся реакционными
и, опираясь на идеологическую и административную поддержку
руководящей части общества, задерживают поступательное
движение фундаментальной науки и рост той или иной отрасли
хозяйства на практике.
Такие примеры в истории науки, особенно отечественной,
имеются. Например, «школа» Лысенко, уничтожив в социалистическом лагере генетическую школу Кольцова – Вавилова,
имеющую, однако, мировое значение, задержала развитие российского животноводства и растениеводства, впрочем, как и все-
го сельского хозяйства, превратив его в отсталую отрасль на
многие десятилетия. Последствия этого сказываются и сегодня.
Для авангардной и конкурирующих школ характерно то обстоятельство, что их члены имеют высокую квалификацию, могут самостоятельно, а не только вслед за лидером, решать фун-
2.2. Формирование научных школ …
105
даментальные проблемы, вносить личный вклад в науку и научный прогресс, иметь известность в научном сообществе при
сохранении личностно-психологического инвариантного отношения школы «учитель – ученик». Подобная школа не только
хранитель традиций, но и центр кристаллизации новых направлений в науке, становления новых школ, возглавляемых научными «детьми», «внуками» и «правнуками» лидера – основателя
школы. В качестве примера в науковедении рассматриваются
научные школы Н. Бора, А.Ф. Иоффе, Н.Н. Лузина, В. Оствальда, И.П. Павлова, Н.И. и С.И. Вавиловых, Л. Пастера, Э. Резерфорда и др.
Так, ученики А.Ф. Иоффе, А.Р. Регель и Л.С. Стильбанс, обращали внимание на то, что научная школа Иоффе характеризовалась единством образа мыслей, целей и действий, отмечая:
«Школа – это не маленькая или большая группа эпигонов, повторяющих то, что уже в основном сделал их учитель, а коллектив, соединенный одинаковым отношением к своей специальности, к людям и жизни». Не случайно из «детского сада»
А.Ф. Иоффе вышли такие корифеи науки, основатели новых
школ в отечественной и мировой науке, как лауреаты Нобелевской премии, академики П.Л. Капица, Л.Д. Ландау и Н.Н. Семенов; академики И.В. Курчатов, И.К. Кикоин, Ю.Б. Харитон,
Б.П. Константинов, П.И. Лукирский, А.П. Александров и многие
другие, возглавившие, по самым скромным подсчетам, более
25 отечественных научных школ, самостоятельных отраслей
и направлений в науке.
Особенностями этой несомненно авангардной школы стали:
•
мировой уровень исследований;
•
тесное единство теоретической, экспериментальной и при-
кладной физики;
•
воспитание представителей школы, достигших фундаментальных результатов в специальных областях физики и при этом
не ставших узкими специалистами.
Обращает на себя внимание степень активности, с которой
отдельные стороны отношения «учитель – ученик» участвуют
в продвижении объединяющего их стиля научного мышления
у разных типов школ. Высокая активность учеников авангардной и конкурирующей школ, наравне со своим учителем генерирующих новые идеи и программы, разительным образом отличает их от последователей других школ, в различной степени
слабо проявляющих инициативу в научном поиске. Вряд ли
можно говорить о дальнейшем продвижении и развитии стиля
106
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность в системе …
научного мышления последними – скорее о приверженности
и копировании способов научно-познавательной деятельности
своего учителя. Основатель передовой школы наряду с передачей системы знаний видит свое «учительское» предназначение
в вооружении своих учеников общими приемами научно-познавательной деятельности, не препятствующими поиску самостоятельного пути в науке.
В рассмотренном «научно-школьном» инварианте большую
роль играют и моральные стороны отношения «ученик – учитель». Не случайно академик Д.С. Лихачев утверждал: «Долг
ученого – иметь преемников. Ум ученого – давать творческую
свободу своим преемникам. Доброта ученого – не иметь секретов от своих преемников» [146, с. 568].
Детальное рассмотрение исследовательской деятельности
коллективов ученых позволяет выделить присущие каждому
ученому и той или иной школе особенности индивидуального
и некоего интегрированного стиля научного мышления. Например, стиль научного мышления Л.Д. Ландау по сути сформировал стиль современной теоретической физики, который предполагает овладение математической техникой, специфический
лаконизм, рационализм, широту взглядов и интересов при взаимосвязи различных проблем.
Стиль теоретического мышления и методы работы Л.Д. Ландау являются прекрасным примером следования ряду методологических принципов конкретной науки – физики и науки вообще. Это принципы простоты, красоты, математизации объяснения с сопутствующей формализацией и идеализацией и др.
А принципы науки, как известно, – это следствие определенной
парадигмы и компоненты господствующего стиля мышления.
Под стилем научного мышления, присущего той или иной
научной школе, естественно понимать некоторые обобщенные
особенности «поведенческого характера» исследовательской
деятельности представителей этой школы, поскольку каждый из
них, строго говоря, обладает индивидуальным стилем мышления. Обычай называть научные школы по имени их родоначальников – школа А.Ф. Иоффе, школа Н. Бора, школа И.П. Павлова
и другие – оправдан не только «исторической первичностью»
этих ученых в развитии определенных областей знания, их научными достижениями и научными заслугами их учеников, но
и определяющим влиянием их стиля научного мышления на
формирование интегрированного, обобщенного стиля мышления всей научной школы в дальнейшем.
2.2. Формирование научных школ …
107
В настоящее время в науковедении, методологии и философии происходит уточнение определения понятия «стиль научного мышления» (СНМ). Стиль научного мышления – это некото-
рые устойчивые черты способа мышления ученых на достаточно
длительном этапе науки. Основными чертами стиля научного
мышления являются следующие аспекты методологии науки:
•
понимание природы самого знания;
•
основные типы законов и их характерные соотношения;
•
способы описания и теоретическое выражение законов.
Очевидно, что эти основные признаки СНМ могут варьироваться в зависимости от методов исследования, одновременно
влияя на последние, определяться господствующей парадигмой,
состоянием науки и техники, потребностями практики и т.д.
В то же время указанные черты СНМ как всеобщего по отношению к научному сообществу проявляются и конкретизируются
в особенном – стиле деятельности и мышления отдельных научных школ, а практически реализуются в единичном – стиле работы отдельного члена школы или ученого-одиночки. Только
диалектическое взаимопроникновение этого всеобщего, особенного и единичного может отличать активного, творчески-инициативного члена какой-либо научной школы.
Здесь возникает необходимость сделать отступление для того, чтобы уточнить термин, который в данном контексте используется для обозначения стиля мышления. Термины «научный стиль мышления» и «стиль научного мышления» представляются равноправными лишь в том случае, если они обозначают
научность мышления. Как средство отражения предметов и явлений окружающего мира в сознании людей мышление далеко
не всегда является научным. Научное мышление представляет
собой определенный вид духовного производства, способ видения реальности и направлено на формирование научных знаний.
Научное мышление – это уже своеобразная манера, тип, форма
мышления, т.е. стиль мышления, отличный от всякого другого –
ненаучного мышления.
При рассмотрении научно-познавательной деятельности отдельных исследователей и коллективов ученых, а также при
характеристике норм и правил, соблюдение которых обусловливает особенности научного мышления в разные исторические
эпохи, более рационально использовать термин «стиль научного
мышления». При этом «стиль» означает «…способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных
приемов».
108
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность в системе …
Применительно к научно-педагогической деятельности можно выделить ряд таких черт научного мышления, которые следует преобразовывать в компоненты стиля мышления учащегося
как в определенный тип мыслительной деятельности, используя,
в частности, возможности формирования естественнонаучной
картины мира.
Среди этих черт выделяются: методологичность, рефлексивность, системность и системный подход, доказательность и антиавторитарность – здоровый скептицизм по отношению к так
называемому очевидному и общепринятому, антидогматизм при
понимании преемственности научных знаний, детерминизм как
овладение причинно-следственными связями событий и явлений в сочетании с вероятностностью, точность и определенность суждений при диалектическом взаимоотношении рационально-логического и духовно-эмоционального взглядов на картину (модель) мира, генерализация – обобщенность и свертываемость знаний, интеграция различных областей знания и взаимопроникновение методов познания, приоритет фундаментальных принципов познания, мышления и деятельности (дуализма, дополнительности, причинности, красоты и простоты, объяснения и др.), неукоснительное следование эколого-нравственному императиву в рамках экологической парадигмы, освоение картины мира в информационно-педагогической парадигме, сопровождаемое умением выбора собственной информационной сферы и среды с реализацией прямых и обратных связей с ней.
В филогенезе СНМ связан с определенной эпохой развития
общества и отражает конкретное становление сознания того или
иного типа, определенного менталитета общества и преемственности в развитии научных школ.
Понятие школы – многозначное, исторически развивающееся
понятие – сознательно осмысливается вслед за становлением
рефлексии над наукой и в науке, оформлением научного самосознания в форме науковедения и наукометрии. Это понятие
тесно связано с теми направлениями науковедения, которые
сами претендуют на статус научной школы с 1970–1980-х гг.,
когда с развитием мировой научно-технической революции
XX
в. наука стала не только предметом изучения, но и объектом
социального управления со стороны государства или крупных
монополий как непосредственная производительная сила.
Вслед за научным познанием научное мышление есть сред-
ство освоения мира человеком, ориентации человека в этом ми-
2.2. Формирование научных школ …
109
ре, адаптации к нему и выживания в нем. В XX в. к этим целям
и предназначениям науки добавилось понимание глобальной
гибельности на пути тотальной цивилизации, технократизма
мышления, потребительского стиля жизни, понимание острой
необходимости гуманизма как цели сохранения всего живого на
Земле для выживания самого человека в его среде.
Анализ литературы позволяет сделать некоторые выводы.
По природе своего происхождения научная школа является
европейской конструкцией, а не американской. Причина этого,
вероятно, кроется в античных традициях европейской культуры, на что обращал внимание известный физик-теоретик В. Гейзенберг.
Понятие «научная школа» выделяется в различных контекстах: в контексте обучения, контексте совокупности людей,
занятых обучением, в контексте системы знания, в контексте неинституализированной совокупности единомышленников,
в контексте научно-исследовательского сообщества, в контексте
научно-исследовательской локализации. Во всех этих контекстах от учителя к ученикам передается совокупность знаний,
сводящихся к передаче части общекультурного фонда научного
знания (общезначимые достижения, мировоззрение, теоретические способы видения действительности, методологические
и методические способы решения задачи, принципы), передаче
знания о способах и операциях добывания знания, освоении
исследовательского вооружения – математического и экспериментально-практического, знания по освоению концептуальной
техники эксперимента, передаче «сугубо личных» знаний от
учителя к ученику и т.д.
Научные школы и направления – форма передачи идей и знаний от поколения к поколению через учеников и привлечение
последователей – как стихийно, так и целенаправленно зародились еще в античной Греции.
Научная деятельность вплоть до рубежа XIX–XX вв. рассматривается как преимущественно индивидуальная по своей
основе, координируемая, правда, с трудами современников
и предшественников ученого. Но в середине XIX в. в Англии
в общей структуре научно-учебных заведений выделяются первые исследовательские лаборатории: Кавендишская лаборатория в Кембридже и Кларендонская в Оксфорде. Центр исследовательской работы перемещается из академий в высшие школы,
где концентрируются ученики вокруг крупного ученого и зарождаются научные школы как неформальные коллективы при
110
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность в системе …
переходе от индивидуальных форм научного труда к коллективным. Такую школу, прикованную к своему учителю и существующую в течение его жизни, называют «классической».
«Классическая» школа сменяется «дисциплинарной», организуемой в начале разработки нового направления на базе научного института или лаборатории. Естественной формой координации труда ученых при создании новых научных направлений
в современных условиях дисциплинарной науки является опятьтаки научная школа – неформальная группировка ученых вокруг
«естественного центра кристаллизации» – выдающегося ученого, работающего теперь уже в стенах научно-исследовательского института.
Вслед за возникновением «проблемной науки» появляются
малые и большие коллективы, рабочие группы, лаборатории,
НИИ для творческого разрешения больших проблем под руководством крупного ученого – организатора науки, каким был,
например И.В. Курчатов – руководитель «атомной проблемы»
в стране. Таким образом, видно развитие научной школы
в XIX–XX вв. от «классической» через «дисциплинарную»
к «проблемной» школе в науке. В действительности все эти
школы взаимосвязаны.
На фоне кардинальных изменений, происходящих в системе
образования и педагогической науке, идет острая борьба за выживание традиций, когда «насущные задачи времени стремительным потоком пытаются смыть фундаментальные проблемы,
инновационные идеи, затушевать теоретический поиск “на перспективу”, заменить концептуальные решения достижениями
текущих целей “сегодняшнего дня”».
Стихийность инновационных процессов, захлестнувших образование в последнее время, таит опасность девальвации традиций
передачи миропонимания, норм и ценностей научного сообщества, искусства научно-исследовательской работы, ее мотивации.
Поиск новых педагогических парадигм, предполагающих,
в конечном итоге, адекватность подготовки специалистов социальному заказу общества, ведется зачастую на эмпирическом
уровне без должных научно-теоретических обоснований, без
осознания методологических принципов, устанавливаемых отношением «учитель – ученик», в которое люди неизбежно вступают для приобретения соответствующих знаний и умений.
Это отношение представляет собой одно из проявлений истинного гуманизма, поскольку, просматриваясь еще с античных
времен в различных трансформациях, понятие «школа», напри-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]