Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения русскому языку и литературному чтению. Учебное пособие
.pdf
§ 4.9. Проверка знаний, умений и навыков по русскому языку
небольшого рассказа; иногда в качестве контрольной работы
могут быть использованы словарный и контрольный диктанты.
В школьной практике проверка знаний по грамматике часто
объединяется с проверкой знаний по правописанию. Например,
дети сначала пишут диктант, затем разбирают какое-то слово
или предложение в тексте, надписывая над ним условные знаки,
или условными линиями и черточками подчеркивают их, или же
выписывают из диктанта нужные слова и предложения, разбирая
их по определенной схеме (схеме разбора слова, состава слова,
части речи). Учитель должен помнить, что для грамматического
разбора не должно быть много заданий (2–3).
Для того чтобы итоги контрольной работы были хорошими,
учителю необходимо при ее организации соблюдать некоторые
обязательные условия:
• контрольная работа по орфографии проводится по истече-
нии некоторого времени после окончания занятий по какой-либо теме или совокупности тем. Предполагается, что у детей уже
сформировались навыки по правописанию. Если же нет, целесообразно перенести контрольную на более позднее время;
• для диктанта в качестве материала обычно берутся связные
тексты на как у ю-либо тему ил и отдельн ые предложени я на близкую тему, содержащие нужные орфограммы. Для каждого класса устанавливается определенное количество слов (это указано в
программе). Насыщенность диктанта должна быть средней, по
возможности учитель должен избегать неинтересных текс тов в
плане написания слов;
• проверка дол ж на зат рагивать не то л ько те слу чаи правоп и-
сания, которые были предметом изучения на последних уроках,
но и пройденные раньше;
• давать большое количество одних и тех же орфограмм в
диктанте не рекомендуется: желательно выбирать на только что
изу чен н ую тем у (примерно 2–6 случаев) и на дру гие, ранее пройденные (не менее 2 случаев на каждую). Таким образом, правильно организованный диктант дает возможность более правильно и просто вычислить соотношение между допущенными
в работах ошибками на разные правила. Поскольку учитель знает, какое процентное соотношение количества орфограмм есть в
тексте, ему будет нетрудно установить процентное соотношение
количест ва ошибок, допущенных учащимися;
151
Раздел 4. Методика грамматики и правописания
• сначала учитель диктует весь текст, объясняя непонятные
слова и выражения, затем диктует текст по предложениям, требуя,
чтобы ученики слу ша ли и не писали. Далее учитель снова ди к тует
предложение в целом или по частям, а дети записывают предложение и затем проверяют его при повторном чтении учителем.
После написания диктанта учитель еще раз читает текст целиком,
а ученики вслед за ним проверяют написанное. Дополнительного
времени для проверки ученикам не дается, учитель собирает работы. При чтении учитель дол жен соблюдат ь орфоэпи ческие норм ы,
не подсказывать и не искажать слова;
• дополнительные задания к диктанту по грамматике пре-
следуют цель проверить знания, умения и навыки школьников
по изученному материалу. Все вопросы и задачи нужно формулировать так, чтобы ответы на них обнаруживали степень понимания и усвоения изученного учениками.
Учет ошибок и работа над ними
Учитель обязан знать, как хорошо усвоен материал в области
грамматики и правописания. Для этого он должен вести учет
ошибок. Эти записи дают учителю возможность следить за орфографическим развитием детей, готовить индивидуальные задания для некоторых из них, дифференцированно оказывать им
помощь.
Ученики должны самостоятельно работать над ошибками, допущенными в письменных работах. С этой целью они не только
выписывают свои ошибки в тетради, но и ведут их учет и работу,
которая способствует запоминанию правильного написания. Позже во время фронтальной работы с классом или опроса конкретного ученика учитель может предложить написать слова, в которых когда-то была допущена ошибка, разобрать их и объяснить
правописание. Такой вид работы активизирует деятельность детей.
В конце четверти, полугодия, учебного года учитель может
делать более полный анализ недочетов в работах детей. Он выписывает их ошибки, благодаря чему получается цельная картина
успеваемости каждого ученика и всего класса за определенный
временной период. Классификация ошибок при этом может быть
проведена в соответствии с правилами, изученными детьми.
Причины ошибок школьников бывают разными. Их можно
объединить по следующим пунктам:
• ученик не знает правила;
152
§ 4.9. Проверка знаний, умений и навыков по русскому языку
• правило знает, но использовать его при письме не умеет;
• смешивает правила;
• допускает ошибки, так как не понимает смысла того, что
пишет;
• неправильно слышит или произносит отдельные звуки
речи и не умеет контролировать себя.
По русскому языку оцениваются знания по грамматике и навыки правописания. В начальных классах выставляется оценка
по русскому языку, для определения которой главная роль отводится умению писать.
Оценка письменных работ, кроме диктантов, изложений и
сочинений, должна проводиться на основании следующих критериев: учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и ошибки в употреблении слов, их согласовании и управлении, расположении в предложении, содержании,
плане или построении предложения; обязательно учитывается
объем написанного учеником текста.
Огромную роль в профилактике ошибок играют уроки работы над ошибками. Структура таких уроков зависит от характера
контрольной работы. Чтобы не отвлекать детей от коллективной
работы, учитель сначала не раздает им тетради. Работа идет над
типичными для класса ошибками. Записывать слово на доске
может как учитель, так и вызванный ученик, а остальные делают
записи в тетрадях. Все устанавливают, как писать то или иное
слово и почему, вспоминают изученные правила правописания.
Работа будет еще эффективнее, если они смогут составить и записать предложения, словосочетания или же слова, аналогичные
проанализированным на уроке.
Вторая часть урока посвящается анализу индивидуальных
ошибок учеников. В своих работах они находят слова, исправленные учителем, выписывают их, анализируют, составляют с
ними предложения и т. д.
Работа над ошибками ведется постоянно и на других уроках
после проверки классных и домашних работ.
Контрольные вопросы и задания
1. Для чего учитель должен вести учет ошибок учеников?
2. Проведите анализ ошибок, допущенными учениками 2 класса.
153
Раздел 4. Методика грамматики и правописания
3. Разработайте приемы работы с учениками, не успевающими по русскому
языку.
4. Составьте текст диктанта для проверки орфографических навыков учеников 3 класса в конце 2 четверти.
§ 4.10. ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ФОНЕТИЧЕСКИМИ
ЯВЛЕНИЯМИ И ПРАВОПИСАНИЕМ
Приемы работы над разделом «Звуки и буквы»
Во время букварного периода дети познакомились с некоторыми фонетическими явлениями и терминами. Они уже знают,
что предложения делятся на слова, слова – на слоги, слоги – на
звуки и буквы. Они умеют выделять звуки из слова, соединять
их. Эти знания и умения помогли им научиться читать и писать.
Теперь учитель с помощью упражнений развивает главным образом имеющиеся у детей представления, систематизируя их и
превращая первоначальные знания в умения и навыки. Главная
задача занятий по разделу «Звуки и буквы» состоит в том, чтобы
научить детей слышать звуки речи, правильно их произносить,
«переводить» звуки в буквы на письме, не допуская никаких замен, вставок, пропусков, перестановок и искажений, различать
гласные и согласные, ударные и безударные гласные, твердые и
мягкие, звонкие и глухие согласные. Чтобы достигнуть успеха
в этом направлении, нужно работать над развитием звукового
слуха детей.
Мягкость согласных и ее обозначение на письме
После первых уроков, на которых уточняются сведения
школьников о предложении, слове, слоге, звуках, буквах, гласных и согласных, внимание детей направляется на различение
твердых и мягких согласных (стал – сталь) и обозначение на
письме мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я, и, ь. Детей
нужно научить отличать употребление этих букв в смягчающей
роли от применения в таких случаях, как ёж, пою, Юля и т. д.,
где эти буквы обозначают сочетание двух звуков [йо], [йу], [йу].
Способом, при помощи которого дети могут научиться обозначать мягкость согласных, является выделение слогов с мягкими согласными, их прави льное «мягкое» произношение и упражнения в обозначении мягкости. Употребление букв е, ё, ю, я, и,
ь регулируется практикой, которая сопровождается правильным
154
§ 4.10. Приемы работы над фонетическими явлениями и правописанием
произнесением слогов с соответствующими согласными и отдельно – мягких согласных, особенно в сопоставлении с твердыми.
Букву ь нельзя называть смя г чающей, так как бук в а не может
смягчать звук. С ее употреблением детей нужно знакомить путем
противопоставления: угол – уголь, банка – банька, уголки – угольки. Единственным правилом можно считать указание относительно графического способа мягкости: «Мягкость согласного в
конце слова и перед согласными обозначается ь». Такая мягкость
определяется на слух и в произношении. Главное заключается не
в правиле, а в регулярных упражнениях. Учитель диктует слово,
ученики произносят его и называют мягкий согласный, а также
говорят, как обозначается эта мягкость, и пишут соответственно произношению. В качестве примера берутся и другие слова,
имеющие твердые и мягкие согласные, как-то: орел – журавль,
олень – баран, лось – лес, лагерь – костёр. Во всех названных
случаях ученик полагается на слух и произношение, поэтому
диктант в данном случае играет главную роль. Учитель должен
добиться того, чтобы все дети различали твердость и мягкость
на слух.
Ученику уже во 2 классе приходится сталкиваться и с написаниями, не отражающими произношение, например, когда
после твердых согласных ш и ж пишется буква и, а не ы, как
полагалось бы по произношению: жить, шить, – а после мягких
согласных ч и щ пишется буква а или у, а не я или ю, как следовало бы по произношению: чашка, чаща, щука, шутка.
Учитель объясняет, что в данном случае полагаться на слух
нельзя. Эти написания нужно запоминать и путем упражнений в
списывании учиться безошибочно следовать этому правилу. Для
тренировки можно использовать предупредительный и выборочный диктанты, так как они приучают детей пользоваться правилом самостоятельно.
Другие случаи письма
При написании разделительного ь правил не требуется, так
как написание слов с ним отличается четким произношением и
легко улавливается детьми на слух. Если ребенок правильно услышит разницу в зву чании и произношении слова полю – полью,
лед – льет, семя – семья и будет сам правильно их произносить,
то он поймет и запомнит, почему в одном случае надо писать
ь, а в другом его писать не нужно. Упражнения на это правило
155
Раздел 4. Методика грамматики и правописания
главным образом опираются на слух и произношение. В сопоставление полезно включать слова с разделительным ь и ь для
обозначения мягкости: угольки – ульи, коньки – колья. Данное
сопоставление показывает детям различие в упот реблении разделительного ь и ь для обозначения мягкости.
С произношением также связано употребление двойных со-
гласных: Анна, ванна, касса. Но следует помнить, что во многих
случаях двойные согласные пишутся на основании словообразования: длинный, осенний, рассказ – или традиционно: класс, к ласс-
ный, колонна. В этом случае правописание усваиваются путем
справок в словаре и упражнений в письме. Полезен будет разбор слова по составу: длин(а) + суффикс -н- = длинный, весн(а) +
+ суффикс -н- = весенний.
Частично с фонетикой и графикой связана область правописания, в которой изучается перенос слова с одной строки на
другую. Правило переноса требует умения делить слово на слоги
и имеет ограничения: одна буква (и гласная, и согласная) не переноси тся и не остав л яется на строке. Это требует особых упра жнений в переносе. Задание должно даваться в двух вариантах:
разделить слово на слоги и для переноса, – поскольку это часто
не совпадает. Например, слово яма пер енес т и нельзя, та к как слог
состоит из одной буквы, но на слоги поделить можно: я-ма, – а
слово читаю нужно переносить так: чи-таю, – так как букву ю
одну переносить нельзя, а по слогам оно делится: чи-та-ю.
Вызывает затруднения у детей перенос слов типа чайник,
мальчик и т. д. Бук вы ь и й должны оставаться на строке и не мо-
гут быть перенесены на другую строку: маль-чик, чай-ник. Данные случаи переноса усваиваются во время изучения тем «Буква ь в середине слов» и «Звуки и буквы и и й». Случаи, когда в
слове есть разделительный ь, сложнее. Например, слово ручьям
можно перенести только как ручь-ям, а слово ручьями можно перенести ру-чья-ми. Такие случаи рассматриваются при изучении
темы «Разделительный ь».
Раздел «Звуки и буквы» в программе завершается темой «Алфавит». Ученики должны знать названия букв и последовательность их в алфавите. Чтобы они поняли смысл заучивания названи й букв и их алфавитного порядка, нужно нау чить детей пользоваться этим порядком при справках в орфографическом словаре,
составлении списков фамилий товарищей по классу и т. п.
156
§ 4.10. Приемы работы над фонетическими явлениями и правописанием
Ознакомление с ударением
Ознакомление с ударением в начальных классах начинается
рано, а совершенствование умения находить в слове ударный и
безударный слоги продолжается в течение всего периода обучения, так как с ударением связано много важных тем. Знакомство
с ним происходит практическим путем: в слове голод первый слог
го- произносится сильнее и громче, чем второй. А в слове голод-
ный сильнее произносится второй слог -ло-, остальные два – с
меньшей силой и громкостью.
При выяснении ударения слово не нужно делить на слоги,
потому что при этом получается столько ударений, сколько в
слове слогов. Лучше ударный слог произносить сильнее и громче.
В начале изучения темы лучше брать двусложные слова: рука,
река, зима (с ударением на втором слоге); книга, лето, осень, холод,
вьюга (с ударением на первом слоге), – а затем брать подобные
слова вперемежку. На одном из уроков даются слова-омофоны,
т. е. слова, которые пишутся одинаково, но различаются произнесением: ноги – ноги, руки – руки, реки – реки, – а также слова,
отличающиеся по лексическому значению: замок – замок. Все
подобные слова обязательно нужно давать детям в составе словосочетаний, чтобы их значения были ясны: росли сосны, лежали
у сосны.
После этого можно переходить к трехсложным и еще более
многосложным словам: голова, головы, головка, головушка. Нуж-
но объяснить ученикам, что прием различения ударения в этих
словах тот же, что и в двусложных словах. Очень важно, чтобы
каждый ученик умел верно определять ударение на слух и правильно ставить знак ударения. Также дети должны безошибочно
находить и безударные слоги. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям осознать подобные языковые явления.
После ознакомления с ударением, ударными и безударными
слогами в словах нужно провести наблюдение за ударными гласными в словах типа слон, стол, шарф, лес и т. д. Оказывается, что
под ударением гласные пишутся так, как слышатся. Возникает
вопрос: а как же пишутся безударные гласные? Для ответа на
этот вопрос нужно сопоставить такие пары слов: стол – столы,
кот – коты, мост – мосты и др. Дети, отвечая на вопросы учителя, легко делают вывод, что безударные гласные в этих словах
пишутся так же, как и под ударением. Для тренировок дается
слово с гласной под ударением, затем по данному образцу дети
157
Раздел 4. Методика грамматики и правописания
пишут слово в измененной форме с безударной гласной, после
этого берутся обратные случаи: дается слово с безударной гласной, детям нужно найти форму этого же слова с ударной гласной:
слоны – …..., глаза – ...…, трава – ...…. Еще вариант упражнения: безударные гласные в словах пропускаются, при списывании требуется их восстановить, учитель дает опорные слова: грозы – гр...за,
сосны – с...сна, слезы – сл...за.
Важно добиться того, чтобы дети умели правильно делить
слова на слоги, затем орфоэпически правильно их произносить.
Так у них сложится представление о действительном соотношении между правописанием и произношением. В дальнейшем изучение безударных гласных переводится в морфологический план:
безударные гласные изучаются в связи с рассмотрением состава
слова, в частности корня и однокоренных слов. Проверка безударных гласных проводится не только путем слогового изменения, но и путем словообразования.
Ознакомление со звонкими и глухими согласными и их обозначением
на письме
Работа над звонкими и глухими согласными имеет свою
специфику. Чтобы дать представление о них, следует взять пары
слов, в которых эти согласные легко различаются на слух, т. е.
в положении перед гласными, например: бочка – почка, доч-
ка – точка, жар – шар. Не рекомендуется сразу давать слова в
напечатанном или написанном виде, нужно, чтобы дети различа ли звуки на слух и сами произносили их. На сл у х и по своему
произношению дети устанавливают разницу в звучании слов:
одни начинаются со звонкого звука, другие – с глухого. Звуки
выделяются парами и лишь затем записываются также парами
в столбиках:
б в д ж з г
п ф т ш с к
Делается вывод, что буквы верхнего ряда обозначают звонкие
звуки, а буквы нижнего ряда – глухие, поэтому они называются
парными звонкими и глухими согласными. Вывод читается по
учебнику. Далее следуют упражнения: слова с парными звонкими и глухими согласными читаются парами, при этом должны
браться слова с согласн ы ми не тол ько в начале слова, но и в середине перед гласными: коза – коса, удочки – уточки. В результате
158
§ 4.11. Приемы ознакомления со словообразовательными особенностями русского языка
дети должны усвоить шесть пар звонких и глухих согласных. Далее устанавливается, что звонкие и глухие согласные перед гласными пишутся так, как слышатся.
Следующие уроки посвящаются вопросу об оглушении звонких согласных в конце слов и их правописанию. Приводятся
ряды слов, в одном из которых слова заканчиваются на согласную, обозначающую глухой звук: лес, сноп, карандаш, лук, – в
дру гом – на согл а сн у ю, обозначающ у ю звон ки й зву к, хот ь и произносится глухой: дуб, зуб, глаз, нож, круг.
Сначала проводятся только наблюдения за произношением.
Слова не записываются и не читаются по книге. Вывод: все парные согласные в конце слов произносятся как глухие звуки. Далее смотрят, как пишутся эти слова. Оказывается, пишутся они
по-разному. Возникает вопрос: почем у так происходит? Дети легко ответя т на этот вопрос, если сопоставят, например, такие слова: сноп – снопы, зуб – зубы, леса – лес, ножи – нож. На подобных
примерах дети приходят к выводу о единообразном написании
звонких и глухих согласных каждой пары слов. Из предыдущего урока им известно, что перед гласными согласные пишутся
так, как произносятся. На этом же уроке они узнают, что тот же
согласный обозначается на письме таким же образом и в конце
слова, хоть и произносится иначе.
Контрольные вопросы и задания
1. В чем заключается особенность ознакомления учеников с ударением?
Подберите материал для этой темы.
2. Расскажите о проверке правописания безударных гласных.
3. Какие приемы наиболее целесообразны при изучении темы «Обозначе-
ние мягкости согласных»?
4. Подберите упражнение для знакомства школьников с темой «Звонкие и
глухие согласные».
§ 4.11. ПРИЕМЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ СО СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ОСОБЕННОСТЯМИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Ознакомление с однокоренными (родственными) словами
Знакомство с морфемным соста в ом слова программа предпо-
лагает в 3 классе. Например, детям дается слово лес, к нему под-
159
Раздел 4. Методика грамматики и правописания
бираются слова лесной, лесник, лесок. Вводятся термины «корень»
и «однокоренные слова». В понятие «корень» входит следующий
признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных
слов. Позже, когда ученики познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда добавится еще один признак: часть слова, от которого с помощью приставок и суффиксов образуются
новые слова.
Чтобы избежать формирования у детей ложного представления
о родственных словах как о таких, которые близки или похожи по
звучанию, учитель сопоставляет такие слова, как нос и носить, но-
сик и носильщик, вода и водить, лето и летать, пять и пятка и др.
Получается, что однокоренными, или родственными, словами явля-
ются только те, что имеют общую часть и общее значение.
Для закрепления этой темы можно предложить следующие
упражнения:
• даются ряды однокоренных слов, и ученикам нуж но выде-
лить в них корень: сад, садовый, садовник; лес, лесной, лесистый;
береза, березка, березняк;
• даются предложения и небольшие связные тексты, содер-
жащие в себе родственные слова: На лесной полянке стоял дом
лесника. На столе тикают часы. На руке у мамы часики. Часовщик чинит часы. Дети выписывают эти слова и анализируют их,
выделяя корень;
• проводится работа над осмыслением корней слов. Напри-
мер, выясняют, почему кота назвали Рыжик, а кошку – Мурка,
почему одна часть яйца – это белок, а вторая – желток и т. п.;
• проводится работа по образованию от данного корня одно-
коренных слов, например: от слова снег образовано слово снегирь,
от слова рыжий – название гриба рыжик, от слова шипы – название кустарника шиповник.
Материал для нахождения частей слова и для упражнений по
правописанию должен отбираться по принципу постепенности,
поскольку слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности и дети знакомятся со всеми частями слова не сразу (приставка изучается после усвоения корня и окончания).
Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания: дома,
гора, весна, зима, коровы, козы и т. д. Потом дети разбирают слова,
состоящие из корня и суффикса: ножик, роток, котик, козлик. За-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]