Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения русскому языку и литературному чтению. Учебное пособие
.pdf
§ 5.7. Методика проведения сочинения
• употребление диалектных и просторечных слов и соче-
таний: Петя шел взади (т. е. сзади); Обратно пошел дождь (т. е.
опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т. е. быстрее всех, раньше
всех, первым); поклал вместо положил, здоровый в значении большой и т. п. Подобные слова дети употребляют под вли янием речи
родителей, семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном языке: младшие школьники уже
могут понять, что наряду с литературным языком существуют и
местные говоры.
Хотя причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, разнятся и способы их исправления и разъяснения, но
есть общий пу ть их предупреждения – это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, а также роли и
целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова
в данном контексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Укажем относительно частые типы
ошибок этой группы:
• де тско е слов о творчест во. Как пра ви ло, де т и созда ю т собст-
венные слова в соответствии со словообразовательной системой
современного русского языка: На стройке работают бетонщики,
штукатурщики (надо: штукатуры), монтажники; приречная полоса
(по аналогии с приморская, прибрежная). Все эти ошибки требуют
индивидуального разъяснения;
• образование диалектных или просторечных форм от слов
литературного языка: они хочут, он хотит вместо они хотят, он
хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама; выстрельнул или
стрельнул вместо выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без
пальто. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языко-
вого развития детей;
• пропуск морфем, чаще всего суффиксов и постфиксов:
трудящие (вместо трудящиеся); выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно указать две причины подобных ошибок:
– ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением
согласных звуков слова, типа трудящиеся; в устной речи школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, и
261
Раздел 5. Методика развития связной устной и письменной речи
это отражается в письменной речи. Следовательно, бороться с
этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию;
– влияние просторечий;
• образование формы множественного числа тех существи-
тельных, которые употребляются только в единственном числе
(отвлеченные, собирательные): у партизан не хватало оружий
(надо: оружия); крышу кроют железами (надо: железом); ехать без
промедлений (на до: промедления); съел два супа (надо: две тарелки
супа). Причина этих ошибок – в стремлении младших школьни-
ков к конкретности.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтакси-
ко-стилистические – очень разнообразны. Рассмотрим наиболее
частые:
• нарушение управления, чаще всего — предложного: Добро
побеждает над злом (возможно, здесь вли яние сочетания одержало победу над злом); смеялись с него (под влиянием диалекта); Все
радовались красотой природы (радовались чему? красоте); Жители
городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому?
победителям) и т. п.
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой
речи, читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых текстов и составления
словосочетаний определенных типов: разрабатываются системы
упражнений с наиболее «опасными» глаголами, например: ве-
рить кому? чему? во что?, упрекать кого? в чем?, радоваться чему?,
сообщать что? о чем? кому? и т. д.;
• нарушение согласования, чаще всего – сказуемого с подле-
жащим: Саше очень понравилось елка; В августе началась уборочные
работы; туманная утро. Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его записи): начав предложение, ученик еще не обдума л, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке,
началась уборка, туманная погода. Внимательное перечитывание
текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного
рода;
• неудачный порядок слов в предложении, приводящий к ис-
кажению или затемнению смысла: Узкая полоска только с берегом
связывает остров (на до: Только узкая полоска связывает остров с
берегом); Только равнодушным оставался кот Борька (надо: Равно-
262
§ 5.7. Методика проведения сочинения
душным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том,
что ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем записать его. Работа над правильным порядком слов начинается в 1 классе: дети сами, перечитывая текст,
могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень полезны
для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом;
• нарушение смысловой связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают или которые заменяют: Ког-
да Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они(?) пели песню.
В первом предложении пишущему или говорящему ясно, о
ком идет речь. Но человеку, воспринимающему эту информацию,
не понятно, кто именно не плакал: отец или Коля. Предложение
нужно переделать: Коля прощался с отцом, но не плакал. Во втором случае нужно объяснить, что слово отряд стои т в единствен-
ном числе, и следует перестроить предложение так: Пионерский
отряд вышел в поход. Он запел песню.
Взглянуть на текст глазами читателя ребенок пока не умеет,
этому его нужно учить: вводить в практику самопроверки или
взаимопроверки. Привыкая задумываться над ролью местоимения, школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют ошибки, перестраивают текст;
• местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся
в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами; Петя –
он был самый сильный из ребят. Можно указать две причины та-
ких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, на
написание влияет разговорный стиль, где двойное подлежащее
употребляется;
• употребление глаголов в несоотнесенных временных и ви-
довых формах там, где следует употребить одно и то же время,
один и тот же вид: Надвигалась темная туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае смещен
вид, во втором – вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учеников. Устраняются они путем
смыслового анализа текста;
• неумение находить границы предложений. Встречается в
двух вариантах:
263
Раздел 5. Методика развития связной устной и письменной речи
– неоправданное деление сложного предложения на простые:
Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя;
– неумение делить текст на предложения: Охотник однажды
шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду,
тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал
убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном
варианте подобные предложения интонационно не разделяются.
Основа исправления ошибок этого типа – различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.
Наряду с речевыми ошибками следует учитывать и неречевые: композиционные, логические и искажения фактов.
Типичная композиционная ошибка — несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану,
т. е. неоправданное нарушение последовательности в изложении
событий, фактов, наблюдений. Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно
нужно сказать в начале рассказа, что затем и как его закончить.
Композиционная ошибка – это результат неумения охватить
мысленно весь объем рассказа, неумения «владеть материалом»,
располагать его по своему замыслу. Такие сложные умения формируются постепенно и отнюдь не быстро.
К числу логических ошибок относятся:
• пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпи-
зодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: Она
схватила зубами за шиворот и давай окунать его (пропущено: одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат» по В. Бианки
один школьник пропустил всю сцену купания, т. е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, удивился, ведь
он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал
эту сцену.
Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить за психологическим состоянием пишущего школьника.
Пишет он медленно; но мысль его спешит, увлекаясь: он знает
содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте;
264
§ 5.7. Методика проведения сочинения
• нарушение логической последовательности и обоснован-
ности: На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают
хлопкоуборочные машины. Данный тип ошибок легко устраняется
при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного;
• употребление в одном ряду понятий разных уровней, раз-
ных классов: По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую
погоду лежали в шалаше на мягких листьях; Летом Ванька купался
в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами.
От речевых и логических ошибок следует отличать искаже-
ния фактического материала. Искажения фактов – это нелепые,
парадоксальные суждения: Утро клонилось к вечеру. Пришел зим-
ний месяц ноябрь. Скворцы, синички, ласточки уже улетели на юг,
только воробьи и снегири остались.
Таковы основные виды ошибок, допускаемых младшими
школьниками в устной и письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).
Контрольные вопросы и задания
1. С чего начинается работа над сочинением в 1 классе?
2. Расскажите, что вы знаете о сочинении.
3. Приведите примеры упражнений по составлению рассказов по картин-
кам в 1 и 2 классах.
4. Приведите примеры упражнений в связной речи в 1 и 2 классах по про-
читанному тексту.
265
РАЗДЕЛ 6. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С УЧЕТОМ
НОЗОЛОГИЧЕСКИХ ГРУПП ПРИ ИЗУЧЕНИИ УЧЕБНЫХ
ПРЕДМЕТОВ «РУССКИЙ ЯЗЫК» И «РУССКАЯ
ЛИТЕРАТУРА» («ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ»)
§ 6.1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С УЧЕТОМ НОЗОЛОГИЧЕСКИХ ГРУПП
Особенности реализации методов и приемов обучения русскому языку
и литературному чтению младших школьников
Метод (от греч. metodos – путь к чему-либо) – способ дости-
жения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.
Метод педагогического процесса (обучения, воспитания) –
способ упорядоченной совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания,
развития.
На основе одного или ряда общих признаков методы группируются в системы. В связи с этим существует множество клас-
сификаций:
• в основание одной из первых классификаций методов обу-
чения положен источник передачи информации и характер ее восприятия (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант и др.). В соответствии с
источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены три группы методов:
– словесные (рассказ, беседа, объяснение, работа с книгой
и др.);
266
§ 6.1. Методика обучения грамоте учащихся с особенностями психофизического развития
– наглядные (наблюдение, демонстрация, иллюстрация);
– практические (упражнения, лабораторные и практические
работы);
• друга я классификация (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) име-
ет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на
том или ином этапе обучения. В соответствии с ними выделены
следующие методы:
– приобретения знаний;
– формирования умений и навыков;
– применения знаний на практике;
– закрепления знаний, умений и навыков;
– проверки и оценки знаний, умений и навыков;
• классификация методов по степени активности и самостоя-
тельности (характеру познавательной деятельности) учащихся
(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) выделяет следующие методы:
– объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, рабо-
та с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. п.);
– репродуктивный (предусматривает такую систему учебных
занятий, при которой неоднократно воспроизводятся сообщенные учащимся знания и способы их добывания);
– проблемного изложения (учитель ставит на уроке учебную
проблему, создавая тем самым ситуацию поиска);
– частично-поисковый (учащиеся самостоятельно выполняют лишь отдельные процедуры исследования);
– исследовательский (самостоятельное выполнение учащимися полного цикла исследовательских действий);
• по логике изучения учебного материала:
– индуктивные (от частного к общему);
– дедуктивные методы (от общего к частному);
• на основе методологии целостного подхода к деятельности
Ю.К. Бабанский предложил классификацию методов, учитывающую все структурные элементы деятельности: организацию,
стимулирование и контроль. В современной педагогике эта классификация полу чила наиболее широкое распространение. В ней
представлены три группы методов:
– организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные, наглядные и практические;
индуктивные и дедуктивные;
267
Раздел 6. Особенности организации работы с учащимися с особенностями психофизического развития
репродуктивные и проблемно-поисковые;
самостоятельная работа учащихся под руководством учителя;
– стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея-
тельности;
– контроля и самоконтроля.
Существуют и другие классификации методов обучения. Все
они носят условный характер. Один и тот же метод обучения
может быть отнесен к разным группам методов в разных классификациях. Методы применяются комплексно, в сочетании друг с
другом. В то же время в каждой конкретной ситуации можно выделить ведущий, доминирующий метод, наиболее эффективный
с точки зрения решаемых задач и специфики коррекционно-педагогической работы.
Методы обучения состоят из конкретных приемов. Методический прием – это структурный элемент метода обучения, его
деталь, шаг в реализации. Это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. К приемам, например, относят показ образца, сообщение
плана урока, прием сравнения или аналогии, постановку проблемного или наводящего вопроса, мнемонические приемы и др.
Так, метод упражнений включает в себя приемы сообщения
услови й задани я, ориен тировк и в нем, зап иси, плани р ован и я выполнения задания, анализа результатов, а также приемы контроля за правильностью работы.
Для метода беседы характерны приемы постановки вопросов
в логической последовательности, активизирующих деятельность
учащихся, раскрытие приемов коррекции неточных и ошибочных ответов, подведение учащихся к правильным выводам и
обобщениям.
Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов
обучения, а один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также возможны переходы методов в приемы и
наоборот.
Специфика реализации методов обучения в работе с учащимися
с особенностями психофизического развития
При обучении учащихся с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР) используются общепедагогические
методы и приемы обучения, а также специфические для данной
268
§ 6.1. Методика обучения грамоте учащихся с особенностями психофизического развития
категории детей приемы (не существует понятия «специальный
метод обучения»).
Специфика использования методов при обучении учащихся
ОПФР обеспечивается за счет:
• введения в состав методов специфических приемов, которые
обеспечивают коррекционную направленность педагогического
процесса (помогают более полно воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде,
при опоре на сохранные анализаторы).
Например, приемы, обеспечивающие доступность восприятия учебной информации: предварительная активизация и уточнение образов-представлений; опора на житейский опыт ребенка;
максимальная конкретизация речи (наглядная, звуковая, двигательная); уточняющие вопросы; разбивка материала на части и
изучение их небольшими порциями (пошагово) с последующим
обобщением; использование уточняющих вопросов; включение
изучаемых объектов в разнообразные ситуации и связи; использование приемов активизации внимания и др.
Приемы, обеспечивающие переработку (осмысление) информации: уточняющие вопросы, аналогии, сравнение, установление
логических связей, группировка и классификация, составление
плана, алгоритмизация деятельности и др.
• специфического сочетания приемов в составе метода. Для
учащихся с ОПФР характерна замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность
и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающих элементов и др. Это обеспечивает специфику в реализации,
например, наглядных методов обучения. Так, педагог не только
демонстрирует объект, но и использует приемы его детального
изучения, учит способам и приемам его обследования, включает демонстрируемый объект в деятельность. Чрезвычайно важно обеспечить повторяемость таких наблюдений, достаточную
практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления
способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения
используемых при этом средств.
Например, для запоминания изучаемой буквы учителя используют приемы обводки букв, вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из проволоки, складывание их из отдельных элементов, палочек, раскрашивание и т. п.;
269
Раздел 6. Особенности организации работы с учащимися с особенностями психофизического развития
• специфического сочетания и последовательности реализации
методов. Вед у ща я роль в обу чени и прина д леж ит на г л я дно-ч ув с т-
венной основе и практической деятельности детей (образ – действие – слово). Наглядно-действенный характер обучения обеспечивает преодоление нарушенных связей между чувственным
опытом и словом. Характерно использование поэтапного усвоения сложных действий (пошаговое усвоение материала, маленькими порциями) с учетом типологических и индивидуальных
особенностей учащихся.
При обучении учащихся с ОПФР словесные методы не используются изолированно, а только в комплексе с наглядными и
практическими методами. На начальных этапах обучения в процессе изучения нового материала ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения
или беседы. На более поздних этапах обучения одно из значительных мест могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.
В связи с преобладанием у учащихся, например, с интеллектуальной недостаточностью наглядного мышления и наличием трудностей в формировании словесно-логического образа, в
образовательном процессе предпочтение отдается индуктивному
методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
Выбор методов обучения определяется рядом условий: учетом
принципов обучения, общих и конкретных целей и задач обучения,
содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и
психофизических особенностей учащихся, уровня подготовленности учащихся, материально-технического оснащения и т. д.
Таким образом, в процессе обучения учащихся с ОПФР для
достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и
приемов работы. Комбинация таких сочетаний и их адекватность
в той или иной педагогической ситуации и определяет специфику процесса специального образования.
Специфика содержания программ обучения русскому языку
и литературному чтению младших школьников с особенностями
психофизического развития различных нозологических групп
В условиях интегрированного обучения и воспитания в Республике Беларусь используются для детей с легкой интеллекту-
270
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]