Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное
развитие и саморазвитие.
В качестве основных характеристик образовательной среды как
педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности,
взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.
17.2. Уровни и типы взаимодействия субъектов образо-
вательной среды
Для раскрытия психологического содержания необходимо рассмотреть особенности взаимодействия индивидов друг с другом. Возможные типы взаимодействия людей между собой, различающиеся
по такому критерию, как придание субъектной ценности. При этом
следует учесть, что для простоты описания в предлагаемой типологии
(табл. 17.1) не рассматривается «несимметричное» взаимодействие
субъектов (т.е. взаимодействие между разноуровневыми по своему
психологическому статусу субъектами).
Во-первых, это взаимодействие, при котором его участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя
и другого в качестве таковых. Иначе говоря, каждый из участников
взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру.
Представляется правомерным охарактеризовать такую ситуацию как
субъектно-отчужденное или предсубъектное взаимодействие.
Вследствие этого для решения сиюминутных задач наиболее очевидной для педагога и единственно доступной ему представляется
система принуждения по отношению к учащимся, которую он, не задумываясь, и использует.
Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителя в этой
истории продиктован импульсивными побуждениями. Педагог осознавал лишь прагматический смысл конкретной ситуации, но не учитывал всех факторов и возможных последствий совершаемых действий.
Во-вторых, это взаимодействие, при котором другой выступает
для каждого участника как объект, обладающий специфическими
особенностями. При этом каждый из участников общения рассматривает себя как субъект, присваивая ценность себе, но не видя ее в
партнере. Указанный тип взаимодействия может быть определен как
субъект-объектный.
В-третьих, это взаимодействие, при котором каждый участник
взаимодействия как субъект отражает и себя, и партнера в качестве
субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. При таком варианте взаимосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Однако оно не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
181
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Логический анализ позволяет выделить в этом уровне два подуровня,
имеющих специфические особенности: на первом ценность партнера опосредствуется совместной деятельностью; на втором – ценность
придается другому безусловно, т.е. другой приобретает самоценность.
Таблица 17.1
Уровни и типы взаимодействий людей друг с другом
Характеристика субъектов взаимодействия
направ-
ленность
деятельности на развитие себя
и (или)
другого
Деятельность
направлена на
саморазвитие и
помощь в
развитии
другому
Деятельность
направлена на достижение
групповых
целей
людьми
действия между
Уровень взаимо-
Полисубъектное
взаимодействие
Деятельно-цен-
ностное взаимо-
Атомарный
Коллективный
субъект
Совокупность
предсубъектов
действие
Субъект-субъсктное взаимодействие
взаимодействие
Субъект-объектное
предсубъектов
Взаимодействие
Тип
общно-
сти
Универсальный
полисубъект
Корпоративный
коллективный
субъект
На себе
и личных
интересах
На
прагматических
аспектах
текущей
ситуации
центрация
На взаимодействии с
другими
На соответствии своих
характеристик имеющимся
образцам
Способен
рассматривать свою
общность
как целостность (но не
себя в ней)
Не
способен
осознать
даже собственную
целостность
способность
к рассмотре-
нию себя и
общности
Рассматривает как
целостность и
себя, и свою
общность, и
другие общности
Рассматривает как
целостность
себя и свою
общность
(но не другие
общности)
Частично
осознает
только свое
отношение к
другому
Практически
не осознает
способ-
ность к
осоз-
нанию
системы
Осознает всю
систему
отношений – и
свою, и
партнера
Осознает
свое
отношение и отношение
другого к
себе
Деятельность
направлена на
достижение
меркантильных
целей
Осознанная деятельность
почти не
присутствует
182
Первый подуровень взаимодействия описывается интеграцией
субъектов, межличностные отношения которых опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена
сообщества общественно ценной деятельности. В этом случае задачи и цели совместной деятельности выступают в качестве того, что
опосредствует придание ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быть названо деятельно-ценностным. Оно описывает
систему взаимосвязей в группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъектами.
В качестве примера, иллюстрирующего проявление первого подуровня взаимодействия между субъектами образовательной среды,
можно вспомнить типичную ситуацию, когда для победы школы, например, в конкурсе инновационных образовательных программ педагоги объединяются, активно и даже творчески сотрудничают, понимая, что от успехов каждого зависит общий результат, но, стоит только
завершиться конкурсу (при этом неважно, каким именно образом),
снова начинаются привычные конфликты, взаимные обвинения и
разногласия.
Второй подуровень взаимодействия является полисубъектным.
Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» другому его отраженную субъектность и получает возможность на
новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению
к собственной субъектное™ (в ее отраженной форме). Феномен отраженной субъектное™, определяемый как форма идеальной представленности и продолженное™ одного человека в другом, является
одним из свойств полисубъекта [1, 2].
По-видимому, достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия является достаточно редкой ситуацией; при этом такие
достижения в большинстве случаев следует рассматривать как кратковременные «прорывы». Полисубъектное взаимодействие на уровне полисубъекта общения более устойчиво и может возникать в общностях разного типа (семья, психотерапевтическая или тренинговая
группа, система «учитель – учащиеся» и т.д.).
Мы ограничимся анализом интра-полисубъектпого взаимодействия (т.е. взаимодействия внутри общности «учитель – учащиеся»,
а не между общностями), которое для краткости в дальнейшем и будем называть полисубъектным.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
17.3. Современные подходы к обучению и развитию ода-
ренных детей
Одаренный ребенок – это особенный ребенок, и ему не всегда
походят требования стандартной образовательной системы. Для одаренных детей характерна чрезвычайная любознательность и потребность в познании, энергичность и яркая независимость. Такие дети
зачастую опережают своих сверстников по уровню интеллектуально-
183
184
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
го и творческого развития. Поэтому перед школой встают вопросы:
«Чему и как учить?», «Как способствовать оптимальному развитию
одаренных детей?».
Стремление к творческой деятельности считается отличительной
характеристикой одаренных детей. Они высказывают собственные
идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей
деятельности требованиями, которые содержит задание, одаренные
дети открывают новые способы решения проблем. Эти учащиеся,
как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники,
нуждаются в помощи взрослых. Излишнее вмешательство учителей
и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на
ход обучения одаренных учащихся и привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового.
Учитывая особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности
повышения самостоятельности, инициативности и ответственности
самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно
выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и углубленно, планировать процесс своего
обучения. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические
технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие вопросы. Для этих целей
могут использоваться новые информационные технологии: интернет,
дистанционное и интерактивное обучение.
Можно выделить три подхода по выявлению, обучению и поддержке одаренных детей в зарубежных странах:
1) Создание специальных государственных программ и образо-
вательных учреждений для одаренных учащихся.
В США накоплен самый богатый практический опыт, достигнуты
позитивные результаты в области диагностического тестирования,
разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских
кадров. В этой деятельности принимают участие Министерство образования и науки, многие университеты и колледжи, местные органы
образования, общественные организации.
В Австрии, во всех округах страны действуют программы для одаренных учащихся. В них активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, специализированные классы
и школы и обширная сеть конкурсов и олимпиад. На уровне государственной программы зафиксирована необходимость в образовании
для одаренных детей и специальной подготовки для учителей.
2) Обучение одаренных детей в общеобразовательных школах.
Великобритания отличается тем, что не включает категорию одаренных в свое школьное законодательство, но интенсивно развивает
поддержку учащихся в рамках обычных классов. В государственном
образовании отсутствуют отдельные школы или классы для одаренных учащихся. Одним из важных принципов организации образования одаренных является доступность его для учащихся в тех школах,
где они учатся. Каждая школа получает финансы, которые должны
быть использованы только на развитие программ для одаренных учащихся.
3) Частные школы для одаренных детей, школы при университетах.
В европейских странах, таких как Бельгия, Греция, Ирландия,
Италия, Португалия, Франция, а также в Швеции, Дании, Норвегии,
одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании. В этих странах специальные школы и учебные программы для
одаренных учащихся существуют только как частные образовательные инициативы или как учебные курсы в Центрах развития одаренности при Университетах.
К примеру, в Германии разработана летняя программа «Немецкая школьная академия» для одаренных учащихся, главной целью
которой является создание атмосферы наилучшего развития способностей детей и их общения со сверстниками с таким же высоким потенциалом и мотивацией.
В странах Юго-восточной Азии, таких как Китай, Корея. Таиланд и
Сингапур нет специальных школ для одаренных детей. Но в этих странах при каждом университете существует школа, которая позволяет
давать образование повышенного уровня.
Особую роль в работе с одаренными детьми играет дополнительное образование. При каждой школе создаются кружки, позволяющие развивать различные типы одаренности.
Среди всех зарубежных стран наиболее широкий размах работы
с одаренными детьми наблюдается в США. Можно отметить большое
разнообразие методов и форм обучения одаренных детей: «магнитные школы», «классы почета», «неградуированные классы», обучение
в группах «смешанных способностей». Особое значение в образовании одаренных детей играют информационные технологии, поскольку
с совершенствованием навыков работы на компьютере они повышают мотивацию обучаемых, способствуют их самообразованию,
развитию познавательной сферы личности.
В соединенных Штатах активно используют различные стратегии
обучения одаренных детей, на основе которых осуществляется разработка специальных учебных программ. К основным стратегиям
можно отнести: ускорение (раннее поступление в школу, ускорение в
обычном классе, перепрыгивание через класс, обучение в профильных классах, обучение в частной школе); обогащение (более быстрое
продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, расширение изучаемой области знаний за счет получения дополнительного материала к традиционным курсам); меж-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
185
186
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
дисциплинарное обучение (глобальный характер тем и проблем для
изучения, высокий уровень насыщенности содержания).
Использование наставнических (менторских) программ является
сегодня одним их наиболее эффективных условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США. Наставник
выступает как советник и консультант, является моделью поведения
для ученика, при необходимости играет роль критика, если это может
облегчить достижение учеником поставленных целей. Менторство
дает школьникам не только знания и умения, но и способствует развитию способностей к лидерству, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать дружеские отношения со сверстниками, и благоприятствует творческим достижениям.
Россия вплотную озаботилась проблемой обучения и развития
одаренных детей совсем недавно. В 2000 году была утверждена
программа «Одаренные дети», целью которой является создание
государственной системы выявления, развития, поддержки одаренных и талантливых детей, развитие интеллектуального и творческого
потенциала страны, развитие системы конкурсных мероприятий по
выявлению одаренных детей. Авторитетные ученые и практики разработали «Рабочую концепцию одаренности», в которой изложены
теоретические принципы и методы выявления одаренных и талантливых детей.
Государственная политика РФ предполагает сочетание всех вышеперечисленных походов по выявлению, обучению и поддержке одаренных детей.
В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей в России можно выделить:
1. систему дошкольных образовательных учреждений – детские
сады общеразвивающего вида, «Центры развития ребенка», в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования
способностей дошкольников;
2. систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;
3. систему дополнительного образования, позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках
внешкольной деятельности;
4. систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей
таких детей в процессе получения общего среднего образования (лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения).
Важно иметь в виду, что два последних подхода являются сегодня
наиболее распространёнными. Они позволяют учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей. Дополнительное образование способствует расширению сферы творчества одаренного
ребенка. Внешкольные объединения дают возможность реализовать
интересы, выходящие за рамки школьной программы.
В обучении одаренных учащихся в РФ применяются четыре ос-
новных подхода к разработке содержания учебных программ:
1) Ускорение.
Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут
быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по
дифференцированным программам для детей с разными видами
одаренности.
2) Углубление.
Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной
области знания или области деятельности. В нашей стране широко
распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов.
3) Обогащение.
Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось
достаточно времени для свободных занятий любимой деятельностью,
соответствующей виду их одаренности.
4) Проблематизация.
Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию личностного подхода к
изучению различных областей знаний учащихся, а также рефлексивного плана сознания.
17.4. Технология сотрудничества как педагогическая
стратегия активного обучения
Технологии образования являются сложными и многоаспектными
объектами, а потому их следует рассматривать не только с позиции
целостности их структуры, но и деятельности их участников, что является необходимым условием их функционирования, динамического
развития на пути к запланированному результату. Результатом технологического обучения является не только овладение какой-то частью
информации, заложенной в содержании учебного предмета, но и способами деятельности, человеческими ценностями, отношениями.
Технологии учебно-воспитательного процесса в современной педагогике рассматриваются как большие педагогические системы.
Анализ существующих функций и моделирование таких педагогических систем осуществляются в первую очередь с позиций синергетического и системного подходов. Поиск оптимального управления
этими системами эффективно решается на основе кибернетического
подхода. Кибернетический подход связан с системным и информационным, поскольку в основе развития кибернетики лежат и теория систем и теория информации. В условиях информационного взрыва пе-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
187
188
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
дагогика ищет пути минимизации и сжатия учебной информации при
определении содержания образования, интенсификации процессов
ее передачи и усвоения. В современном обществе информация, знания становятся одной из высших человеческих ценностей. Осуществляется переход от длительно лидирующего в образовании экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному,
усиливается технологизация этого процесса. Разработка и внедрение
новых педагогических технологий потребовала пересмотра взглядов
на управление учебно-воспитательным процессом с позиций синергетического, системного и деятельностного подходов. Основная цель
управления в области образования – обеспечение оптимального
функционирования педагогической системы в целях повышения ее
эффективности при минимальных затратах сил, средств и времени.
Становление и начальное развитие обучающей технологии как
педагогической категории в нашей стране связано с трудами таких
ученых, как В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Г. Р. Громов, А. П. Ершов, В. А. Извозчиков, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева,
Н. Ф. Талызина, А. И. Уман и др. Ведется разработка педагогических
технологий профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. С. Збаровский, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.
Технология сотрудничества представляет собой современную образовательную технологию личностно-ориентированного типа и позволяет реализовать требования ФГОС второго поколения. Поскольку
технология сотрудничества носит общепедагогический характер, она
может применяться очень широко:
– во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного
образования до повышения квалификации учителей;
– во-вторых, на уроках по самым разным предметам, начиная с
русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология, изобразительное искусство;
– в-третьих, на школьных мероприятиях, где изучается какой-либо
новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах
и даже родительских собраниях.
Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально
с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые
формы работы на уроке. Ценность технологии в том, что она помогает
решать очень важные задачи на современном уроке:
– заставляет учащегося ставить цели и находить способы её достижения;
– намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу;
– приучают детей обращать внимание не только на свои знания
и умения, но и контролировать усвоение знаний и качество работы
товарища;
– помогает каждому ребенка высказаться, предварительно выслушав и проанализировав ответы других. То есть у детей постепенно
формируются нормы сотрудничества, культуры общения, что позволит в дальнейшем строить отношения с другими людьми;
– реализует воспитательные задачи: воспитание дружбы, ответственности, инициативности, толерантности к другим.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их
интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь
неудачи – так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня знаний, информированности по
данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно
дополнять и обогащать друг друга. Данная технология обучения отличается нестандартностью построения познавательного процесса. Сотрудничество, сотворчество ученика и учителя – обязательная основа
этой работы, в процессе которой формируются коммуникативные
компетенции.
17.5. Психолого-педагогическая поддержка обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации
Цель психолого-педагогической поддержки обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных
программ является оказание психолого-педагогической помощи в
создании комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся.
Психолого-педагогическая поддержка оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных
программ, развитии и социальной адаптации. В связи с введением
Федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования (далее – ФГОС) и ФГОС ОВЗ в образовательных учреждениях реализуются следующие направления и формы психолого-педагогического сопровождения:
• психолого-педагогическое проектирование, разработка индиви-
дуальных программ развития учащихся;
• психолого-педагогическое просвещение – выступления на педсоветах и методических объединениях, организация и проведение
информационных семинаров для педагогов, родительских собраний;
• психолого-педагогическое профилактика – проведение тренингов, реализация учебных курсов по профилактике негативных зави-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
189
симостей, по обучению навыкам саморегуляции, по формированию
социальных установок на здоровый образ жизни;
• психолого-педагогическая диагностика – мониторинг личностных и метапредметных результатов, индивидуальная и групповая диагностика по запросу;
• психологическая коррекция и развитие – проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учащимися;
• консультативная деятельность – индивидуальные и/или групповые консультации педагогов, родителей, учащихся.
Вывод по лекции
Таким образом, взаимосвязь всех типов взаимодействия учителя и ученика в образовательной среде очень многограннна. Все они
служат актуализацией творческого потенциала учителей и учащихся,
стимулируют познавательную деятельность учащихся, влияют на формирование исследовательских умений. Выявленные типы взаимодействия в образовательной среде соответствуют четырем основным
принципам педагогического взаимодействия: принципы диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации.
Вопросы для самопроверки
1. Раскройте суть образовательной среды.
2. Охарактеризуйте уровни и типы взаимодействия субъектов об-
разовательной среды.
3. Современные подходы к обучению и развитию одаренных де-
тей?
4. Технология сотрудничества как педагогическая стратегия актив-
ного обучения?
5. Психолого-педагогическая поддержка обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации?
190
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Литература и Интернет-ресурсы
Основная
1. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды
в различных типах образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук. М.,
2000. 157 с.
Дополнительная
1. Богозов Н. З. Психологический словарь / Н. З. Богозов, И. Г. Гозман,
Г. В. Сахаров; под ред. Н. Ф. Добрынина, С. Е. Советова. Магадан, 1965. 292 с.
2. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование,
2000.
3. Кукушин В. С. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Ростов н/Д.: МарТ, 2006. 224 с.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]