Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
закрепиться и повышать возможность возникновения психических
травм и отклоняющегося поведения. Например, повышенная активность и возбудимость могут привести к неразборчивости в выборе
знакомств, участию в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях, толкают к алкоголю, наркотикам. Таким способом юноши
рассчитывают самоутвердиться и избавиться от чувства собственной
неполноценности. Замкнутость в ранней юности часто перерастает в
болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.
В целом в юношестве способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность
эмоциональных реакций. В юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Это
обеспечивает психологическую устойчивость личности к ряду внешних факторов.
Характер: В юношестве улучшается коммуникативность, снижается чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребности в опеке; уменьшается неуверенность в себе, внутреннее
беспокойство и тревога, т.е. развитие идет в сторону большей уравновешенности.
В ранней юности устанавливаются внутренние нормы поведения,
расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии.
Центральным новообразованием является становление самоопределения (т.е. становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я»). Это связано с открытием своего внутреннего мира,
что подтверждается результатами стандартных личностных тестов
(описывая себя, юноши акцентируют внимание на мыслях, чувствах,
внутренних проблемах; в то время как подростки говорят о действиях, поступках). У юношей усиливается внимание к личностным, внутренним, собственным психологическим качествам других людей,
а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственной подросткам, снижается.
Отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Причем, юношеству свойственно преувеличивать собственную уникальность.
В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется
субъективная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись
в юношестве, продолжается до конца жизни. Это связано с тем, что
человек начинает жить преимущественно будущим, а не настоящим,
как живут дети.
Формирование образа «Я» (идентичности по Э. Эриксону) акцентировано на 3-х важных для возраста моментах: 1) физический рост
и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит
в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти
свое профессиональное призвание.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
271
272
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Опасностью этой стадии, по Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. Это может быть связано с неуверенностью в сексуальной идентичности (следствие этого –
психотические и криминальные эпизоды → так достигается прояснение образа «Я»), но чаще – с неспособностью разрешить вопросы
профессиональной идентичности, что вызывает тревожность.
Неспособность разрешить, выйти из диффузии приводит к задержке в развитии личности (кризис идентичности затягивается), а выход
приводит к достижению «взрослой идентичности». Состояние острой
диффузии составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Эриксону, связан с рядом
моментов: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно
дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное устойчивое
состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; страх перед
личным общением и неспособность эмоционально воздействовать
на лиц другого пола; пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что способно изменить жизнь; враждебность и презрение ко всем
признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских
(«юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное
предпочтение всего иностранного.
24.8. Психология зрелой личности. Характеристика кри-
зисов периода взрослости
Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся наивысшими достижениями в интеллектуальном,
духовном и физическом развитии личности. Зрелость изучается в
рамках такой комплексной науки как акмеология, которая изучает
закономерности и механизмы развития чел на ступени его зрелости
и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом
развитии. Возрастные рамки зрелого возраста достаточно условны,
так Борис Герасимович Ананьев выделил два этапа зрелости: 20–35
и 35–60 лет.
Эрик Эриксон выделял: раннюю взрослость (20–25), среднюю
взрослость (25–65), позднюю взрослость (после 65).
Основным новообразованием является достижение личностной
зрелости, производительность, генеративность (материализация чего-либо); продолжение рода; профессиональная и социальнаая самореализация на основе ответственности и инициативы, независимости от внешнего контроля.
Ведущая деятельность: профессиональная деятельность.
Социальная ситуация развития – активное включение в сферу общественного производства, создание семьи, проявление личности,
индивидуальности в воспитании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе труда.
Специфика общения. Наиболее важными моментами в общении
становятся супружеские отношения (проблема разводов-стабилизация семейной жизни), отношение со взрослыми детьми (перестройка
отношений со вступившими в брак детьми, оказание им матер помощи, а так же оказание помощи престарелым родителям).
Основная задача развития в зрелости – активное освоение внутреннего мира, нахождение своего пути в нем и через духовную активность установление контакта с внешним миром.
Признаки зрелой личности: развитое чувство ответственности; потребность в заботе о других людях; способность к активному участию
в жизни общества; способность к эффективному использованию своих знаний и способностей при взаимодействии с другими людьми;
умение конструктивно решать различные жизненные проблемы, способность к наиболее полной самореализации в жизни.
В зрелом возрасте выделяют от 4-х до 5-ти возрастных кризисов:
– 20 лет – начало профессиональной деятельности, начало становления семейных отношений, относительная независимость от родителей;
– 30 лет – подведение первых итогов профессиональной и семейной жизни;
– 40-лет – середина жизни, подведение итогов профессиональной
карьеры, оценивание позитива или негатива семейных отношений
(осложняют кризис: желание все изменить или боязнь все менять;
помогают преодолеть кризис: умение находить радость и получать
удовольствие от любой ситуации, а также способность поддерживать
баланс между устремленностью в будущее и настоящим);
– 50 лет – предпенсионный синдром, подведение итогов профессиональной деятельности, ухудшение здоровья, смерть родителей,
уход детей из семьи; 60 лет – значительное ослабление физического
здоровья, проблемы зависимости от детей, одиночество.
Итог развития в зрелости непосредственно связан с продуктивными показателями личности: наличие семьи; профессиональный
статус; социальный статус. В зрелом возрасте должно быть чувство
неуспокоенности (Б. Г. Ананьев, Климов, Алексей Александрович
Бодалев, Эрик Эриксон, Франкл и др.) Постепенно к завершению
зрелости начинается процесс угасания физиологических функций:
у женщин: угасание репродуктивной функции, уменьшение мышечной силы, снижение точности движений, повышение чувствительности к изменению температурного режима. У мужчин: в три раза
увеличивается риск заболевания сердечно-сосудистыми заболеваниями, повышенная возбудимость, вспыльчивость, немотивированная
грубость. Особая значимость периода взрослости заключается в многообразии общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя своё отношение к окружающему миру.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
273
Вывод по лекции
Оформление психологии развития (детской или возрастной психологии) как самостоятельной отрасли научного знания произошло во
второй половине XIX в. Соединились два независимые друг от друга
направления, до этого времени развивавшиеся параллельно (исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и
языка, главным образом изучение детских игр и сказок.
В это же время психология развития начала, наконец, рассматриваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки.
Объективными предпосылками ее формирования были: требования педагогической практики; разработка идеи развития в биологии;
появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.
Вопросы для самопроверки
1. Психология развития как самостоятельная отрасль психологи-
ческой науки.
2. Возрастная психология как самостоятельная отрасль психоло-
гической науки.
3. Общая характеристика психического развития в младенческом
возрасте.
4. Общая характеристика психического развития в раннем дет-
стве.
5. Особенности психического развития в дошкольном детстве.
6. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
7. Характеристика личности подростка. Кризис подросткового воз-
раста.
8. Психология развития личности в ранней юности и молодости.
9. Психология зрелой личности. Характеристика кризисов периода
взрослости.
274
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Литература и Интернет-ресурсы
Основная
1. Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие / И. Ю. Кулагина,
В. Н. Колюцкий. М.: Академический проект, 2015. 420 c.
2. Хухлаева О. В. Психология развития и возрастная психология: учебник
для академического бакалавриата / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова.
Люберцы: Юрайт, 2016. 367 c.
Дополнительная
1. Болотова А. К. Психология развития и возрастная психология: учебное
пособие / А. К. Болотова, О. Н. Молчанова. М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. 526 c.
2. Самыгин С. И. Психология развития, возрастная психология для сту-
дентов вузов / С. И. Самыгин; под общ. ред. Л. И. Щербакова. Рн/Д: Феникс,
2013. 220 c.
3. Слободчиков В. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие / В. И. Слободчиков,
Е. И. Исаев. М.: ПСТГУ, 2013. 400 c.
Интернет-ресурсы
1. http://vocabulary.ru/ – Национальная психологическая энциклопедия.
2. http://psyjournals.ru/ – Портал психологических изданий.
3. http://www.koob.ru/ – библиотека книг «Куб» по различным направлениям психологии и развития человека.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
275
276
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
25. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
И ИССЛЕДОВАНИЙ
План
25.1. Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта.
25.2. Педагогические технологии и средства интеллектуального развития
обучающихся.
25.1. Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта
Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) – развитие
всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память,
формирование понятий, решение задач, воображение и логика.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального
развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на
основе наблюдений – и изучения действий детей.
Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом,
и в то же время с момента рождения он представляет автономную и
активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия
детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто
отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою
очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.
Идею о базовых структурах Ж. Пиаже заимствовал у американского психолога Джеймса Марка Болдуина. В качестве наиболее
фундаментальной структуры интеллектуального развития он принял
понятие схемы, а в качестве фундаментальных процессов интеллектуального развития – ассимиляцию и аккомодацию. Согласно эволюционной теории, для того чтобы вид или отдельный организм выжил
в окружающей среде, он должен адаптироваться к происходящим в
ней изменениям. Высокой степенью адаптации к разнообразным условиям окружающей среды люди обязаны в первую очередь своему
интеллекту.
Именно поэтому ведущее место в теории Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий,
где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания
другим, а когнитивное развитие – как продукт созревания мозга Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развития мышления –
следствие развития взаимодействий ребенка с миром.
Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни остается
активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор,
но главное – интерпретируют события.
Особое значение в этой теории отводится формированию научного и математического мышления: абстрактно-логическому рассуждению и формированию гипотез, а также подражания организации
умственной деятельности.
Операции. Это центральное понятие в теории Пиаже. Это мысленные действия ребенка, который обладают очень важным свойством –
обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться
к началу мыслительного процесса.
Ассимиляция, аккомодация и равновесие. Это основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития на другую.
Ассимиляцию можно было бы определить как стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы
подогнать ее к уже существующим у него структурам. Таким образом,
новый объект, новая идея интерпретируются в терминах мысли или
действия, которыми ребенок уже овладел. Например, пятилетняя девочка знает, что птицы – это то, что летает. Увидев впервые летящий
низко вертолет, она ассимилирует его со своими представлениями
о птицах. Однако его размер, форма, а также издаваемый шум не
соответствуют этим представлениям, и ассимиляция оказывается невозможной.
Аккомодация – это стремление индивида измениться в ответ на
требования окружающей среды, то есть изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает,
что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета,
который не может ассимилироваться с ее представлением о птицах.
Если она спросит родителей, они назовут ей это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертолета. У девочки в свою
очередь возникнет представление о новом классе объектов.
Равновесие. В результате вновь приобретенного знания ребенок
временно оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной
гармонии. Пиаже считал, что все организмы стремятся к балансу в
своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушается
равновесие, например, при встрече с чем-то новом и интересным,
процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его.
Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные
структуры понимания мира. Это означает, что, когда происходит какое-нибудь новое событие, человек может соотнести его со своим
прошлым опытом, что позволяет легко изменять способы поведения
в соответствии с новой ситуацией. С ростом опыта организм вбирает
в себя все большее число разнообразных ситуаций.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
277
278
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Именно в результате процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью
мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли
к изменяющимся условиям.
В соответствии с теорией Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до
2 лет продолжается период сенсомоторного интеллекта; от 2 до 11 лет –
период подготовки и организации конкретных операций, в котором
выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до
7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет
приблизительно до 15 длится период формальных операций.
Сенсомоторная стадия – охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления,
а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда название – «сенсомоторный»).
Происходит формирование различных манипуляций с предметами. В ходе этих элементарных действий с вещами ребенок устанавливает пространственные отношения. Происходит психологическое
отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают и находятся на своих местах и
тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи
органов чувств. Около 2-лет формируется внутренний план действий.
В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не
зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий.
Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет,
сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные
и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его
знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому
для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных
и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей. Один
из главных вопросов – это вопрос об исходных или первичных схемах
действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.
Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного,
с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало,
он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более
сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным
и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых,
тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с
врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому
орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления –
с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий:
1. Стадия упражнения рефлексов (0–1 мес.). Выше уже приво-
дился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если
вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и
любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому,
чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью
врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного
они повторяют их снова и снова.
2. Стадия первичных круговых реакций (1–4 мес.). Младенец
уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден,
он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет
большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.
Очевидно, что все это – новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует
грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко,
а другие – нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой
палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это – результат аккомодации. Однако
если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля
зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и
не было.
3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения
и хватания) (4–8 мес.). Случайно задев рукой звуковую «неваляшку»
младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть
какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та
издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные
схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»).
Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).
Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец
может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если
вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
279
280
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то
предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное
отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что
если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно
не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя
увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации
мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе – развитие реакции предвосхищения.
4. Стадия координации вторичных схем (начало практического
интеллекта) (8–12 мес.). Пиаже приводит следующий пример со сво-
ей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет,
которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися
прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейке кроватки.
Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на
прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит
перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та
же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».
Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку).
В наличии у нее уже были две схемы – бесцельное вытягивание
прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).
Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее
совершенствование целенаправленных и произвольных действий.
5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых
средств) (1 год – 1,5 года). Поведение ребенка становится любо-
знательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде
чем примет или отвергнет его. Экспериментирование – это, по сути,
появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило
преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами,
ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На
этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой
ситуации чаще всего путем проб и ошибок.
6. Стадия изобретения новых средств (начало символическо-
го мышления) (1,5–2 года). На этой стадии мышление и поведение
детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как
за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Сим-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]