Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
4. Немов Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. Ч. 2. М.: ВЛА-
ДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов / под общ. ред
проф. Л. И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: Оникс: Мир и образование, 2007.
640 с.
6. Осипова Т. А. Социально-личностное самоопределение учащихся в ус-
ловиях художественно-эстетической среды: дис. ... канд. пед. наук. Тюмень,
2006. 188 с
7. Панов В. И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика. 2001. № 4. С. 30-44.
8. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий:
учебное пособие для учебных заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.
9. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. М., 1997.
Вып. 7. С. 183.
10. Социологический энциклопедический словарь. М.: М-Норма, 1998.
480 с.
11. Социология: энциклопедия. Минск: Книжный дом, 2003. 1311 с.
12. Спичко Н. А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 44- 48.
13. Тарасов С. В. Образовательная среда и развитие школьника. СПб.:
ЛОИРО, 2003. 139 с.
14. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. М.:
Гардарики, 2004. 1072 с.
15. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталь. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1975. 519 с.
16. Шендрик И. Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования
образования // Педагогика. 2004. № 4. С. 39-44.
17. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999.
18. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой
образовательной среде / под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
176 с.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
Интернет-ресурсы
1.https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimodeystvie-subektovobrazovatelnoy-sredy-kak-uslovie-formirovaniya-sotsialnoy-uverennostisovremennyh-shkolnikov – КиберЛенинка.
191
192
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
18. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЗНАНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЭТИКЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
План
18.1. Основные категории профессиональной этики в психолого-педаго-
гической деятельности.
18.2. Уровни регулирования психолого-педагогической деятельности.
18.3. Этические принципы в психолого-педагогической деятельности.
18.1. Основные категории профессиональной этики в
психолого-педагогической деятельности
Профессиональная этика является важным основанием педагогической культуры, определяющим на основе общечеловеческих норм
те нравственные позиции и моральные ценности, которыми должен
руководствоваться педагог в процессе своей профессиональной деятельности.
Категории профессиональной этики – это основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие её научный аппарат, позволяющие выделить её в относительно самостоятельный раздел науки о морали.
К психолого-педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие
черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь
и педагогический авторитет.
Справедливость – это нравственное качество учителя и оценка
мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным
заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на
неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит
от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке
подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.
Профессиональный педагогический долг – категория педагогической этики, в которой концентрируются представления о совокупности
требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к
личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей:
осуществлению определённых трудовых функций, преимуществен-
но интеллектуальных, тактике взаимоотношения с учащимися, их
родителями, коллегами по работе, глубокому осознанию своего отношения к выбранной профессии, ученическому и педагогическому
коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности
общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость
творческого отношения к своему труду, особая требовательность к
себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного
и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение
разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг
и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если
учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то
соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка
его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.
Педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в
коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины,
при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует
поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.
Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности. В отличие от более абстрактных
понятий добра и зла, с помощью которых даётся моральная оценка
определённым явлениям в целом, понятие «педагогическая справедливость» характеризует соотношение нескольких явлений с точки зрения распределения блага и зла между людьми.
Профессиональный педагогический долг и ответственность раскрывается как превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного
учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но
базирующихся на общенормативных требованиях педагогической
деятельности. Профессиональный долг учителя базируется на понимании морального долга: это ориентация на безусловное уважение
человеческого достоинства в лице каждого участника педагогическо-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
193
194
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
го процесса, утверждение гуманности, реализация принципа единства уважения к личности воспитанника и требовательности к нему.
Таким образом, источником профессионального педагогического
долга и ответственности являются не только социальная ответственность, но, прежде всего, ответственность перед каждым конкретным
ребёнком.
Профессиональная честь педагога – предписывает нормативные
требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То,
что может позволить себе обычный человек, не всегда может себе
позволить учитель.
Понятие морального сознания «честь», сходное с категорией достоинства, раскрывает отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества. Понятие профессиональной чести
связано с моральными заслугами в профессиональной деятельности
и предписывает особые нормативные требования к уровню общей
культуры педагога, его нравственному облику, поведению. Снижение
этой планки не только ведет к унижению его личного достоинства и
влияет на ту меру уважения, которую он заслужил со стороны всех
участников педагогического процесса – как взрослых, так и детей и
общества в целом.
Профессиональная совесть педагога – категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать
справедливо. Главная функция совести – осуществление морального
самоконтроля, выражающее в чувствах: чувство удовлетворения или
досады; чувство гордости или стыда; «чистая совесть» или угрызения
совести и т. д.
Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля. Совесть
выступает ведущей формой моральной самооценки личности. Основные функции совести следующие:
1. совесть – главная форма моральной самооценки человека;
2. она является внутренним самоконтролем поступков каждого
человека в свете требований общественной морали;
3. она определяет по отношению к личности требования мораль-
ного стыда и нравственной ответственности её за свои поступки;
4. через совесть выступает суждение личности о самой себе на
основании требований общественного мнения. Совесть есть представитель общественного мнения в сознании каждого человека;
5. совесть определяет по отношению к личности такие санкции,
как наказание в виде угрызений совести и поощрение в виде чувства
морального удовлетворения своим моральным поступком;
6. через посредство совести определяется уровень осознания
личностью своих обязанностей перед обществом: чем выше моральное самосознание личности, тем строже и чище совесть.
Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга. Совесть – это внутренний регулятор поведения человека.
Её основой является веление глубоко осознанного общественного
долга.
18.2. Уровни регулирования психолого-педагогической
деятельности
Одно из направлений исследования педагогической деятельности
связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется, или определить уровни проявления профессиональной компетентности учителя или профессиогенез.
Анализ работ, посвящённых этому психолого-педагогическому
феномену, показывает, что практически все их авторы обращают
внимание на динамичный, развивающийся характер этого явления.
Точек зрения на этот вопрос достаточно много и большинство из них
достаточно противоречивы.
Наиболее логичным является последнее основание для уровневой классификации развития рассматриваемого явления – обусловленность определённым типом педагогической деятельности:
– базовый уровень компетентности характеризуется репродуктивным характером педагогической деятельности;
– поисково-творческий уровень предполагает способность учителя к теоретическому осмыслению и обобщению педагогических ситуаций и решаемых задач;
– инновационно-созидательный уровень соответствует высшей
ступени развития профессиональной компетентности, на которой
учитель становится способным выдвигать собственные концептуальные идеи.
Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества
педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный,
преобразующий, творческий.
Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.
Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения
и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется.
Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно
отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности,
для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.
Творческий уровень в большей степени ориентирован на нормы,
идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавате-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
195
196
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
лей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом
поиске.
18.3. Этические принципы в психолого-педагогической
деятельности
Существует несколько профессиональных этических принципов,
обязательных для представителей всех профессий, работающих с
людьми. Например, международный этический стандарт психологов
включает в себя принципы ответственности (за свою работу и принимаемые решения), компетентности, этической и юридической
правомочности, квалифицированной пропаганды профессии психолога, конфиденциальности (сохранения профессиональной тайны),
благополучия клиента, информирования его о целях обследования,
морально-позитивного эффекта исследования, гражданственности и
патриотизма.
Основными этическими принципами в психолого-педагогической
деятельности являются:
1) Принцип конфиденциальности. Данный принцип требует обя-
зательного сохранения в тайне всей информации, полученной о другом человеке (в частности, ученике) в ходе работы.
Все, что обсуждается между педагогом-психологом и учеником,
и вся информация, полученная об ученике в ходе уроков и вне их,
остается известной только им двоим. Ничто не должно быть обращено во вред ни педагогу-психологу, ни ученику. Если не будут соблюдены дополнительные условия, ничто не должно обсуждаться с другими
людьми: родителями, другими учениками или учителями. Специалист
может обсуждать с посторонними свои мысли, чувства и поведение,
но не мысли и чувства других, которые доверены ему.
Данное правило распространяется на все сведения об особенностях личности, характера, поведения и успеваемости учеников.
Разумеется, каждый раз спрашивать разрешение учеников сложно.
Избежать этих трудностей помогут правила:
– не заводить с коллегами разговоры о детях, если нет цели им
помочь (например, если выдалась свободная минута в учительской
и ее нечем занять); лучше поговорить о чувствах, которые вызвал у
учителя тот или иной поступок ребенка, или обсудить свой опыт, т. е.
говорить о себе, а не об учениках;
– договориться с детьми, что они могут подойти и предупредить о
своем нежелании, чтобы тот или иной случай обсуждался где бы то ни
было (дать им право «вето»).
Принцип конфиденциальности предполагает проведение личных разговоров с учениками в соответствующей обстановке (без
присутствия посторонних людей или иных отвлекающих моментов);
взаимное уважение педагога-психолога и ученика, избегание выска-
зываний, дискредитирующих личность, наносящих ущерб престижу
и достоинству; соблюдение нейтралитета и свободу от авторитетов,
максимальную объективность; желание идти от возможностей и потребностей ученика, давать рекомендации, а не жесткие указания.
2) Принцип объективности и ответственности за принима-
емые решения. За любое решение, принимаемое относительно
ученика его успеваемости, отношения к предмету, черт характера,
педагог-психолог несет единоличную ответственность. Соблюдение
данного принципа способствует тому, чтобы максимально обосновать
свое решение, используя теоретические знания и по нескольку раз
перепроверяя результаты наблюдений за учеником. Если специалист
стремится быть объективным, то он не будет слепо доверять мнению
других людей, может быть, даже и более знающих. В сомнительных и
спорных случаях педагог-психолог может прибегать к советам экспертов более опытных учителей, психологов, своих преподавателей, к литературе и др. Он будет сравнивать мнения разных людей со своими
выводами и принимать решения только на основе этих сравнений.
3) Принцип юридической и правовой правомочности заклю-
чается с том, что исследование не может начаться до тех пор, пока
ученик не поймет полностью его цели и способов использования педагогом-психологом полученной информации. Согласно этому принципу ученик даже может отказаться от исследования, если, как ему
кажется, возможно нежелательное вмешательство в его внутренний
мир со стороны психолога. Делается это для того, чтобы обследуемый
сам нес ответственность за сведения, которые он предоставляет педагогу-психологу. Возможно, соблюдение данного принципа приведет
к тому, что ученик не будет полностью откровенен или постарается
исказить часть информации, даже откажется от тестирования или эксперимента. Преодолеть этот недостаток можно, используя надежные
и специально сконструированные методики, находя нужные слова и
тон разговора при объяснении необходимости применения той или
иной методики. В крайнем случае, можно скрыть истинную цель тестирования (это предлагается в инструкциях ко многим психологическим методикам) и способы интерпретации результатов, но личность
не должна подвергаться обследованию обманным путем.
Данный принцип говорит также о том, что ученик должен быть полностью проинформирован о способах использования выводов, особенно если исследование проводится для какого-либо учреждения
(например, для школы, отдела образования, медико-педагогической
комиссии и т. д.). Особо в кодексе оговорены права несовершеннолетних детей. Их можно обследовать либо с разрешения школы (если
результаты исследования используются только в школе и не передаются за ее пределы), либо с согласия родителей (особенно если речь
идет об изучении личности). Для детей старше 16 лет достаточно лишь
их согласия.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
197
4) Принцип морально-позитивного эффекта исследования и
взаимодействия важен для поддержания имиджа педагога-психоло-
га. Педагог-психолог занимает в школе особую позицию. И детям, и
учителям он представляется человеком, менее загруженным текущими делами, более внимательным, спокойным, чем они сами. Именно поэтому нельзя допускать, чтобы посетители уходили из кабинета
школьного психолога неудовлетворенными или расстроенными.
Возможно, что во время консультации были затронуты неприятные для ребенка или учителя темы либо разговор получился резким.
Возможно, что тестирование привело к результатам, не удовлетворяющим клиента (например, более низкий, чем ожидалось, уровень
интеллекта), или были вскрыты нежелательные для человека особенности личности, характера, темперамента и т. д. В работе психолога следует быть готовым к тому, что объективный «портрет» человека
будет значительно расходиться с его представлениями о самом себе.
Особенно часто это может происходить при работе с детьми, которые
еще не научились объективно оценивать себя и более эмоционально реагируют на все, что связано с их личностью или особенностями
общения со сверстниками. Всегда следует помнить: что бы ни происходило во время тестирования, какими бы «низкими», с точки зрения
клиента, ни оказались результаты, посетитель не должен уходить из кабинета педагога-психолога расстроенным или неудовлетворенным.
Вывод по лекции
Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности изучает законы и механизмы функционирования моральных
требований в деятельности педагога-психолога и является важным
основанием педагогической культуры, определяющим на основе общечеловеческих норм те нравственные позиции и моральные ценности, которыми должен руководствоваться педагог в своей профессиональной деятельности.
Уровни регулирования психолого-педагогической деятельности
обусловленность определённым типом педагогической деятельности и подразделяются на: базовый уровень компетентности, поисково-творческий, инновационно-созидательный.
Качество педагогической деятельности базируется на трех ее
уровнях: нормативном, преобразующем, творческом.
Существует профессиональные этические принципы, обязательные педагогов-психологов:
– принцип конфиденциальности, объективности и ответственности
за принимаемые решения, юридической и правовой правомочности, морально-позитивного эффекта взаимодействия.
198
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте основные категории профессиональной этики.
2. Перечислите уровни регулирования психолого-педагогической
деятельности.
3. Назовите и раскройте суть этических принципов в психолого-пе-
дагогической деятельности.
Литература и Интернет-ресурсы
Основная
1. Виговская М. Е. Профессиональная этика и этикет. Электронный ре-
сурс: учебное пособие. М.: Дашков и К, Ай Пи Эр Медиа, 2017. 144 c.
2. Козловская Т. Н. Профессиональная этика / Т. Н. Козловская, Г. А. Епан-
чинцева, Л. В. Зубова. Оренбург, ОГУ, 2015. 218 с.
3. Профессиональная этика и коммуникативная культура вожатого //
Электронный ресурс: учебно-методическое пособие / Т. Н. Сахарова, В. Е. Цибульникова, М. Г. Фарниева, Т. В. Пушкарева, С. Ю. Попова, Н. П. Болотова,
И. А. Горбенко, Н. Ю. Галой, Е. А. Леванова, Л. А. Долинская, Т. Н. Сахарова;
под ред. Е. А. Леванова. М.: Московский педагогический государственный
университет, 2017. 66 c.
4. Профессиональная этика и служебный этикет. М.: Юнити-Дана, 2015.
559 с.
Дополнительная
1. Мишаткина Т. В. Педагогическая этика: учеб. пособие для студ. вузов.
Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 304 с.
2. Психология и этика делового общения (5-е издание) Электронный
ресурс: учебник / Л. Г. Титова, А. И Уледова, В. В. Юдин, Л. И. Чернышева,
Ж. Б. Скрипкина, Л. И. Зотова, В. Ю. Дорошенко, В. П. Ратников, В. Н. Лавриненко, Э. В. Островский, Л. Т. Подвойская; ред. В. Н. Лавриненко. Психология
и этика делового общения (5-е издание). М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. 419 c.
3. Тимченко Н. М. Психология и этика делового общения. 3-е изд., стер.
М.-Берлин: Директ-Медиа, 2016. 480 с.
Интернет-ресурсы
1.http://moy-bereg.ru/pedagogicheskaya-kultura/pedagogicheskayakultura-i-etika-professionalnoy-deyatelnosti-4.html – Педагогическая культура
и этика профессиональной деятельности.
2. http://website-seo.ru/0682030118.html – Этика профессиональной деятельности педагогического психолога.
3. http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=86327. – Тутолмин
А.В. Формирование профессионально-творческой компетентности студента-педагога.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
199
200
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
19. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ПОДХОДОВ
В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
План
19.1. Развитие ценностных представлений в отечественной педагогике.
19.2. Базовые национальные ценности в системе духовно-нравственного
развития, воспитания и социализации современных школьников.
19.1. Развитие ценностных представлений в отечествен-
ной педагогике
Педагогическая теория − своеобразная стратегия педагогической
деятельности: она «отслеживает» изменения в культуре, социальных
потребностях общества и предлагает новые решения вечных воспитательных проблем, новые подходы к организации жизни и деятельности воспитанников, их отношений к миру и к самим себе. Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем более глубоким должно
быть переосмысление наших прежних теоретических представлений.
Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «рассыпаются» в современной социокультурной ситуации, уступают место новым
теоретическим концепциям, определяющим новые подходы к воспитанию. В конце XX в. наша отечественная педагогика освобождалась от марксистской методологии как единого научного основания.
Раскрепощенная теоретическая мысль обратилась к различным направлениям за пределами марксистской философии: феноменологии, герменевтике, экзистенциализму, антропософии, философскому
постмодернизму и др. Любопытно, что подобная тенденция проявлялась и в начале XX в. в молодой советской педагогике, которая утверждалась на волне мощной критики русской классической педагогики
и активного заимствования западных идей. В. В. Зеньковский так
характеризовал эту особенность: «Первой общей чертой советской
педагогики надо признать ее чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие только слышатся в науках, связанных с ней».
История повторяется, но нынешний «методологический релятивизм» объясняется еще и важными современными причинами.
Углубляющийся кризис цивилизаций, информационная революция,
процессы глобализации в культуре, экономике и политике приводят
к стремительному изменению научной картины мира и научного понимания места человека в этом мире. Отечественная педагогика к
началу XXI в. открыто демонстрирует ориентации на гуманистические
ценности и вводит в свой теоретический аппарат новые характеристики образования: «личностно ориентированный образовательный
процесс», «субъект воспитания», «ценностные отношения», «смысло-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]