Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
Система развивающего обучения В. В. Давыдова направлена на
активизацию познавательной деятельности школьника. Как известно,
существующее обучение преимущественно направлено от частного,
конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая,
факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпири-
ческим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением,
обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к
конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым
теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом
В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения
в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого
являются методы (или способы) организации обучения. В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции»,
«обобщения», «понятия»):
Эмпирическое знание Теоретическое знание
1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о
них; в результате в них выделяются
общие свойства.
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на
основе формально общего свойства,
без раскрытия внутренней их связи).
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении
предмета внешние его свойства.
4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.
1. Знание возникает при анализе
роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной
системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.
2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность
целостной системы.
3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов,
отражает их внутренние отношения
и связи, «выходя» за пределы представления.
4. Связь реально существующего
всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений
фиксируется как связь всеобщего и
единичного.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
81
82
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
5. Конкретизация знаний состоит в
подборе иллюстраций, примеров,
входящих в данный класс предметов.
6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.
5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и
единичных проявлений всеобщего
основания целостной системы.
6. Знания выражаются в способах
умственной деятельности, а затем в
символознаковых средствах.
В. В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания,
получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно
синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления
генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.
Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит
в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются
связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, – форма существования теоретического знания. В теории
В. В. Давыдова это способы умственной деятельности, обобщенные
способы действий.
10.4. Принципы научности и доступности в обучении. Си-
стема Л. В. Занкова
Принцип научности требует включения в содержание обучения
научно достоверных знаний, которые соответствуют современному
уровню развития науки и возрастным особенностям детей. При от-
боре содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего
эту науку учебного предмета не тождественны: у них не совпадают ни
цели, ни пути их реализации.
Задачей учителей является реализация принципа научности в
конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможностей и уровня умственного развития школьников.
Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксировано состояние данной науки ко времени подготовки их к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с
новыми научными идеями (конечно, в популярном изложении) будет
способствовать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них
познавательные интерес, воспитывать творческий подход к изучению
любой науки
Принцип доступности обучения предполагает, что содержание
и методы обучения выбираются с учетом возрастных особенностей
детей и возможностей их общего развития, т.е. чтобы сложность и
трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Содержание
образования нужно формировать так, чтобы создать условия для постоянного преодоления трудностей учащимися – во взаимосвязях
обучения с их воспитанием и развитием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуются через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса,
их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей.
Система Л. В. Занкова. Система начального обучения Л. В. Зан-
кова изначально ставила перед собой задачу «высокого общего развития учащихся». Под общим развитием Л. В. Занков понимал развитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов
(«ума»), волевых качеств, управляющих всей деятельностью человека
(«воли»), и нравственно-этических качеств, проявляющихся во всех
видах деятельности («чувств»). Общее развитие представляет собой
формирование и качественные изменения таких свойств личности,
которые в школьные годы являются основой для успешного достижения целей и задач образования, а после окончания школы – основой
творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. «Процесс учения у наших учеников, – писал Л. В. Занков, – менее всего
похож на размеренное и холодное «восприятие учебного материала»,
он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда
человек восхищён неисчерпаемой сокровищницей знаний».
Для решения поставленной задачи нельзя было ограничиваться
только усовершенствованием методики учебных предметов. В 60–70
годы XX века была разработана новая целостная дидактическая система обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.
Исходя из того, что школьные программы того времени были слабо насыщены образовательным материалом, а методы обучения не
способствовали творческой активности учеников, первым принципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности. Выступая против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л. В. Занков ввёл
принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и
действий.
Не отрицая того, что начальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другие навыки, Л. В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, «натаскивающих» методов
и призывал формировать навыки на основе глубокого осмысления
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
83
84
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
закономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повы-
шающий познавательную сторону начального обучения.
Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как
понимание содержания учебного материала, было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения.
Принцип осознания школьниками процесса учения сделал объектом
пристального внимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и
др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.
Л. В. Занков и сотрудники его лаборатории исходили из того, что создание определённых условий обучения будет способствовать развитию всех учеников – от самых сильных до самых слабых. При этом
развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости от
склонностей и способностей каждого ученика.
Дидактические принципы системы Л .В. Занкова:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие
функциональных связей (в прежней редакции – изучение материала
быстрым темпом);
3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней
редакции – ведущая роль теоретических знаний);
4) осознание школьниками процесса учения;
5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной
зрелости.
10.5. Методы обучения. Их классификация в современной дидактике
Метод обучения – это способы совместной деятельности педагога
и учащихся, направленные на достижение задач обучения. В структуре методов обучения выделяются приемы. П рие м – это элемент
метода, его составная часть. Методы можно группировать в системы.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по
определенному признаку их система. В настоящее время известны
до десятка классификаций методов обучения. Большое количество
подходов к систематизации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьёзностью задач, поставленных обществом перед современной школой.
Наиболее обоснованными являются следующие.
1. Традиционная классификация методов обучения, берущая
начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов – источник знаний. В данной классификации выделяется пять
методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.
Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать боль-
шую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.
Виды словесных методов: рассказ, объяснение, беседа, дискус-
сия, лекция и др.
Наглядные методы: опираются на чувственные образы, ощуще-
ния, восприятия. Используются во взаимосвязи со словесными и
практическими методами обучения. К ним относят метод иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.) и метод демонстраций (демонстрация приборов, опытов, кинофильмов, и др.).
Практические методы. Практические методы обучения основа-
ны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Работа с книгой: чтение, реферирование, цитирование, конспек-
тирование и др.
Видео-метод можно использовать для преподнесения знаний,
для организации контроля, закрепления, повторения, обобщения, он
успешно выполняет все дидактические функции. В основе метода наглядное восприятие информации.
Классификация методов по характеру познавательной дея-
тельности (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин).
Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной
активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
– объяснительно-иллюстративный: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
– репродуктивный: знания, полученные объяснительно-иллюстративным методом, переводятся на более высокий уровень усвоения –
в умения. Ученик приобретает опыт деятельности. Воспроизведение
и повторение деятельности по заданию учителя – главный признак
метода.
Преимущество этих методов: обеспечивают возможность
передачи значительного объема знаний, умений за короткое время и
с небольшими затратами усилий.
– проблемное изложение: учитель ставит проблему и сам ее реша-
ет, тем самым показывая путь ее решения. Роль учителя: показывает
образец научного подхода к решению проблемы. Роль ученика: следит за логикой доказательства; учится видеть проблемы, переводить
их в задачи, выдвигать гипотезы. Метод передает опыт творческой
деятельности.
– частично-поисковый: знания не предлагаются в «готовом» виде,
их нужно добывать самостоятельно. Учитель организует поиск новых
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
85
знаний с помощью разнообразных средств. Учащиеся под руководством учителя рассуждают, решают возникающие познавательные
задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют,
сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них
формируются осознанные прочные знания.
– исследовательский: учитель предъявляет проблему для самостоятельного исследования. Важно подобрать задания исследовательского характера. Метод направлен на усвоение опыта творческой
деятельности. Развивает эмоционально-ценностное отношение к
действительности. Его недостатки – значительные затраты времени и
энергии учителей и учащихся. Применение метода требует высокого
уровня педагогической квалификации.
Под методами обучения следует понимать способы обучающей
работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности
учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Вывод по лекции
Дидактика как педагогическая теория обучения оперирует основными категориями (преподавание, учение, обучение, образование,
знания, умения, навыки, цель, содержание, форма, метод, средство,
результат), исследует сущность процесса обучения. Основывается
на принципах развивающего и воспитывающего обучения (система
В. В. Давыдова), научности и доступности в обучении (система Л. В. Занкова). Процесс обучения предполагает использование дидактических
методов.
86
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение дидактической системе и охарактеризуйте
основные её категории.
2. В чем заключается сущность процесса обучения? Назовите ал-
горитм (последовательность) осуществления учебной деятельности.
3. Охарактеризуйте принципы развивающего и воспитывающего
обучения по системе В. В. Давыдова.
4. Охарактеризуйте принципы научности и доступности обучения
по системе Л. В. Занкова.
5. Назовите методы обучения и дайте их классификацию в совре-
менной дидактике.
Литература и Интернет-ресурсы
Основная
1. Педагогика: учебник / Бахмутский А. Е., Вершинина Н. А., Глубокова Е. Н.
и др.; под ред. А. П. Тряпицыной. Санкт-Петербург и др.: Питер, 2014. 304 с.
(Учебник для вузов) (Стандарт третьего поколения).
2. Коржуев А. В. Современная теория обучения. Общенаучная интерпретация: учебное пособие / В. А. Попков, А. В. Коржуев. Современная теория
обучения. Общенаучная интерпретация. М.: Академический Проект, 2017.
192 c.
3. Пешкова В. Е. Педагогика: курс лекций / Теория и методика воспитания. М., Директ-Медиа, 2015. 161 с.
4. Иохвидов В. В., Веселова В. Г. История педагогики учебно-методическое пособие. 2015.
Дополнительная
1. Педагогика: учеб. пособие для бакалавров / Б. З. Вульфов, Л. В. Ермоленко, В. Д. Иванов и др.; под. ред. П. И. Пидкасистого. 3-е изд., испр. и доп.
М.: Юрайт, 2013. 502 с.
2. Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2008. 352 с.
3. Сластенин В. А. Педагогика: учебник для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. 11-е изд., стер. М.: Академия, 2012.
607 с.
Интернет-ресурсы
1.http://www.nycr.org.ru/category/didaktika-kak-pedagogicheskaya-teoriyaobucheniya/ – Статьи по педагогике (Дидактика как педагогическая теория
обучения).
2. http://www.pedagogika-rao.ru/ – сайт журнала «Педагогика».
3.http://didaktica.ru/didaktika-kak-teoriya-obrazovaniya-i-obucheniya/9-4struktura-i-osnovnye-kategorii-didaktiki.html – Дидактика средней школы.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
87
88
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
11. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
План
11.1. Характеристика компонентов воспитательной системы.
11.2. Сущность воспитания и его место в целостной структуре процесса
формирования человека.
11.3. Классические концепции воспитания.
11.4. Современные концепции воспитания.
11.5. Самовоспитание как процесс и результат воспитания.
11.1. Характеристика компонентов воспитательной си-
стемы
Воспитательная система как социально-педагогический феномен
имеет множество разновидностей (типов). Тип воспитательной системы определяется содержанием системообразующих видов деятельности. Так, в воспитательных системах школ, лицеев, гимназий единственным системообразующим видом может быть познавательная
деятельность. В воспитательной системе учреждения дополнительного образования (центра детского творчества, молодежного объединения, клуба и др.) системообразующие виды деятельности определяются профилем учреждения. В школе при сельскохозяйственном
предприятии одним из системообразующих видов деятельности является труд. Разновидность воспитательной системы зависит также
от типа школы, ее месторасположения, количества учащихся, опыта
работы педагогического коллектива, традиций и т. д. Кроме того, можно вести речь о воспитательной системе отдельных педагогов – классных руководителей или учителей-предметников.
Чаще всего в педагогической теории и практике речь идет о воспитательной системе школы, целесообразность создания которой обусловлено следующими факторами:
• интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности,
укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса;
• расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательный процесс окружающей природной и социальной среды;
• экономией времени и сил педагогического коллектива за счет
преемственности в содержании и методах осуществления воспитательного процесса;
• созданием условий для самореализации и самоутверждения
учащихся, учителей, родителей за счет расширения деловых и межличностных отношений в коллективе.
Воспитательная система школы включает совокупность ком-
понентов, в числе которых выделяют: 1) подсистему целей и идей;
2) общность людей, их реализующих; 3) подсистему деятельности и
общения; 4) социальную и природную среду, освоенную школьным
коллективом.
Первый компонент является главным детерминирующим и ин-
тегрирующим фактором становления, функционирования и развития
воспитательной системы. Воспитательную систему школы невозможно представить без цели, поскольку при отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет смысл, ведь ее сущностной
характеристикой является целенаправленность. По меткому выражению В. А. Сухомлинского, в учебном заведении и стены могут воспитывать, но возможно, что и весь коллектив школы не будет способен
к воспитанию, если педагоги будут действовать разрозненно и нецеленаправленно.
Наряду с целью коллектив учебного заведения определяет совокупность идей, на основе которых моделирует и строит свою жизнедеятельность. Данные идеи могут стать основными положениями
Устава школы, принципами построения воспитательной системы,
правилами Кодекса жизни в школе. Идеи могут быть сформулированы следующим образом:
• принцип творческого саморазвития личности;
• принцип гуманизации и демократизации воспитательных отно-
шений;
• принцип опоры на интересы и потребности учащихся, педаго-
гов, родителей и других участников образовательного процесса;
• принцип ориентации на общечеловеческие ценности и опоры
на национальные, региональные и местные традиции.
Второй компонент воспитательной системы школы – это совокупный субъект воспитательного процесса, в качестве которого выступают члены сообщества детей и взрослых, реализующие вместе и раздельно цели воспитания и совместной жизнедеятельности. Характер
и формы взаимодействия субъектов воспитательного процесса должны соответствовать уровню развития коллектива учебного заведения. Для этого надо учитывать неоднородность коллектива, в котором
могут существовать следующие группы:
– инициативная, которая является генератором идей и организатором деятельности;
– сторонники инициаторов и «сочувствующие» им;
– отдельные группы или индивиды, которые отрицательно относятся к целям воспитательной системы и препятствуют ее построению;
– равнодушные ко всему происходящему личности.
Данные группы существуют не только в учительской, но и в ученической и родительской среде. Следовательно, для обеспечения эффективного функционирования воспитательной системы школы ини-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
89
циаторы должны использовать различные способы взаимодействия с
этими группами.
Третий компонент – подсистемы деятельности и общения, зна-
чение заключается в следующем: успех функционирования воспитательной системы во многом зависит от правильного выбора системообразующей деятельности, способов и форм взаимодействия членов
школьного коллектива в процессе совместных дел, степени личностной и общественной значимости совершаемой работы.
Воспитательная деятельность является системообразующей в
том случае, если она отвечает ряду требований: а) выражает общую
коллективную потребность и является личностно привлекательной в
глазах если не всех, то большинства школьников; б) не формально,
а естественно и реально соответствует главной цели и задачам воспитательной системы; в) связана с другими видами деятельности и
имеет точно определенное место в целостном содержании воспитательного процесса; г) педагогический коллектив владеет технологией
оптимальной реализации воспитательной деятельности; д) в данном
коллективе есть материальная и кадровая база для успешной ее реализации.
Четвертый компонент воспитательной системы школы – это внутренняя и внешняя среда, освоенная школьным коллективом (воспитательная среда). Среда является жизненным пространством, в
котором реализуются основные цели, задачи и замыслы участников
воспитательного процесса. Следует помнить, что не вся окружающая школу социальная и природная среда является воспитательной,
а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом. Освоение воспитательной среды осуществляется несколькими путями,
включающими:
– ознакомление школьников с окружающей средой в процессе целесообразного, концентрического, постепенного увеличения радиуса
освоения и расширения знаний школьников о доступных объектах;
– педагогизацию окружающей среды за счет участия родителей и
общественности в делах и управлении школой, обучения их психолого-педагогической грамоте; персонализацию среды.
90
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
11.2. Сущность воспитания и его место в целостной
структуре процесса формирования человека
Воспитание как общественное явление понимается сложным и
противоречивым социально-историческим процессом вхождения
подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого
выступает культурно-историческая преемственность поколений.
Сущность воспитания:
– это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось
вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само
общество;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]