Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
(США), создавший оригинальную воспитательную систему. Основные
положения прагматической теории педагогического процесса:
– образование как приспособление к жизни, связь обучения и
воспитания, школы и жизни;
– опора в учебно-воспитательном процессе на собственную ак-
тивность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;
– практическая направленность и полезность деятельности, вы-
полняемой детьми в педагогическом процессе;
– содержание образования должно полностью определяться инте-
ресами ребенка.
Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.
Неопрагматическая теория. В 1970-х годах педагогический
прагматизм трансформировался в теорию воспитания и развития
личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности
и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического
процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма, как
А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др., составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И. П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко
оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.
Неопозитивизм. «Новый позитивизм» или новый гуманизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля,
Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):
– отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у
ребёнка рационального мышления;
– гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;
– создание условий для свободного развития личности, отказ от
манипулирования поведением ребёнка.
Экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей
ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека.
Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся
сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.
Экзистенциалистское направление в педагогике представлено
многими школами и отличается большим разнообразием подходов.
Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.).
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
111
112
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.
Неотомизм. Религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы)
Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен,
М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности,
любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах,
где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).
Бихевиоризм. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон)
обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции
(поведения) от стимула («стимул – реакция»).
Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию
педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение).
В качестве важных задач воспитания современного человека
бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения,
рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости.
Историческое развитие педагогической профессии привело к
разграничению, а иногда – к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитывает» ошибочны.
В педагогическом процессе происходит формирование и развитие
личности, которая является целостным образованием. Целостность
личности воспитанника объективно требует целостности процессов,
влияющих на неё.
Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.
В содержательном плане целостность педагогического процесса
реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов:
– знаний – теоретических сведений, содержащих в обобщенном и
систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том
числе – знаний о способах действий);
– умений и навыков, представляющих собой опыт применения
знаний в действиях по готовых алгоритмам;
– опыта творческой деятельности – опыта действий в новых ситу-
ациях, когда алгоритм заранее не известен;
– опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окру-
жающему миру.
Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных
функций педагогического процесса: образовательной, развивающей
и воспитательной.
Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации
педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называют также дидактическими системами.
Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей
обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет
преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические
концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци.
Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней:
изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса
обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка
и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку
готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.
В педоцентрической концепции главная роль отводится деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского
педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна.
Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи
предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда,
жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их
спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления,
как программированное, проблемное обучение, развивающее обу-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
113
114
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
чение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Три группы принципов воспитания:
– группа принципов, определяющая требования к целям и содержанию воспитания (принцип гуманистической направленности
воспитания на развитие личности; направленность воспитания на
освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связь воспитания с жизнью и трудом) – ценностно-содержательные принципы;
– группа принципов, определяющая требования к методам воспитания (принцип воспитания в деятельности; воспитание с опорой
на активность личности; воспитание в коллективе и через коллектив;
сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважение к воспитуемым в сочетании с
требовательностью к ним; воспитание с опорой на положительные
качества человека) – педагогические принципы;
– группа принципов, определяющая некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания
(принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; единства требований детского сада, школы, общественности) – социопсихологические принципы.
12.4. Эволюция методов обучения и их классификация
Главный для каждого педагога вопрос «как учить» выводит нас на
одну из важнейших категорий педагогики – категорию методов обучения.
Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. До
сих пор отсутствует единое понимание и толкование сути этой педагогической категории. Проблема – в многогранности этого понятия. По
мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях и способностях меняются наши взгляды на процесс обучения,
открываются новые стороны и направления работы, новые ориентиры. Это приводит к разработке и созданию новых способов обучения
и вследствие этого появлению новых определений понятия «метод».
И в будущем, по мере открытия новых психологических и педагогических закономерностей, педагогическая наука будет корректировать
свои взгляды на методы обучения. Вот почему дискуссии относительно более точной трактовки этой педагогической категории могут продолжаться еще долго.
Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что
сближает их точки зрения. Речь идет о том, что в последнее время
большинство авторов склонны считать метод обучения способом
организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в
качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие.
Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория»
и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи (см.: Советский энциклопедический словарь. М., 1981. С. 806).
Давая определение метода, ученые-дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия. Так, И. Ф. Харламов наряду
с организацией учебной деятельности учащихся выделяет в методах
обучающую работу учителя. Он дает следующее определение: «Под
методами обучения следует понимать способы обучающей работы
учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на
овладение изучаемым материалом» (Харламов И. Ф. Педагогика. 2-е
изд. М., 1990. С. 194-195). Здесь, как мы видим, автор ставит деятельность учителя на первое место. По его мнению, метод обучения
органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение,
объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучающей
деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их нению,
метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю. К. Бабанский дал
следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» (Педагогика /
под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988. С.385).
Широкое распространение получило определение, в котором не
просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и учащегося, а
подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н. В. Савина, «методы
обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения» (Савин Н. В. Педагогика. М., 1978. С. 124). Дословное определение дает и П. И. Пидкасистый (см.: Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995.
С. 219). Необходимо отметить, что данное определение не отражает
полностью сути понятия «метод обучения». Во-первых, оно не охватывает значительной группы методов, в которых идет процесс обучения, но отсутствует совместная деятельность учителя и учащегося.
К примеру, при некоторых видах самостоятельной работы совместная деятельность отсутствует, а при контрольной работе она полностью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность – это деятельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у ученика и
у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание
учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
115
116
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
другой цели – передать ему знания и научить учащегося выполнять
задания определенного типа.
Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятельность
учителя по организации и обеспечению учебной деятельности учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются
только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том,
чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать
учебную деятельность. Именно поэтому Т. А. Ильина рассматривает метод обучения как «способ организации познавательной деятельности
учащихся» (Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. С. 270).
Создание новых компьютерных технологий позволяет строить
учебный процесс (но не воспитание ребенка!) вообще без участия
учителя и без организации совместной деятельности ученика с учителем. Это еще раз подводит нас к пониманию того факта, что ведущим
звеном процесса обучения является организация учебной деятельности ученика.
Таким образом, методы обучения – это способы организации
учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными
действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.
Широкое распространение в дидактике получило также понятие
«прием обучения». Прием обучения – это составная часть или от
дельная сторона метода. Например, в методе организации работы
учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы:
конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.
Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.
Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого
метода – объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового
материала урока.
Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других – как прием обучения. Например,
объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако
если она только эпизодически используется преподавателем в ходе
практической работы для разъяснения причины ошибок учащихся
или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае
объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод
практической работы.
Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения,
в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если
же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не
как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием.
Эволюция методов обучения. Используемые для обучения мето-
ды не всегда были такими, какими мы их сегодня встречаем в общеобразовательных учреждениях. По мере развития человечества,
изменения целей обучения и совершенствования общей культуры
общества эти методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений. Так, в первобытном обществе и
в древние времена преобладали методы обучения, основанные на
подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых
оказывались доминирующими (преобладающими) та процессе передачи подрастающему поколению накопленного взрослыми опыта.
Обучение (в форме наблюдения и повторения) проходило в процессе
непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые.
По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком
необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был
просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса,
а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили
полностью перейти к словесным методам обучения.
Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь
стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь. Основой преподавания при
таком обучении была передача учителем готовой информации. Это
осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание
передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название демотического, и наибольшего расцвета оно достигло
в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования.
Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что
освоенные человеком догматические методы обучения с трудом
справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нужда-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
117
118
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
лось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности.
Поэтому все большее развитие в этот период получают методы наглядного обучения, методы, помогающие на практике применять полученные знания.
Обеспечение наглядности учебного материала значительно способствовало эффективности процесса обучения, однако не настолько, чтобы снять все проблемы. Вопрос поиска путей повышения
эффективности обучения оставался открытым. Основным направлением поисков в решении этой проблемы для дидактов стало усиление
мотивации учащихся к учению. Необходимость поиска механизма
повышения мотивации ребенка к учению обострилась еще и тем, что
общекультурное развитие человечества (и в особенности внимание
к гуманистическим принципам и идеалам) постепенно приводит к
отказу от физического насилия со стороны учителя, от авторитарных
средств стимулирования деятельности учащихся, к обращению к гуманным методам обучения. Насилие и окрик учителя постепенно уходят из школы, и побудить ребенка учиться теперь может только одно –
его заинтересованность в учебе и результатах. Именно поэтому на
рубеже ХIХ–ХХ вв. особый интерес вызвала концепция учения через
деятельность с использованием практических методов обучения.
Дальнейший поиск в области методики обучения привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения. На этот очередной вариант словесного метода, основанного
на самостоятельном движении учащегося к знаниям, возлагались
большие надежды. И несмотря на то что этот метод требует слишком
много труда и времени для получения хороших результатов, его популярность и в наши дни остается довольно высокой.
Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии,
привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки
и широкого применения методов развивающего обучения.
Появление каждой новой группы методов обучения означает, что
человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную
область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка – все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения – педагогики. Изучение этой
истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:
1. Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить
необходимых результатов в полном объеме.
2. Ввиду того что ни один из методов не является универсальным,
хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.
3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные
на единую цель, т.е. систему методов. К примеру, при стремлении
развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке
значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах.
Классификация методов обучения
1) Первым полное описание системы методов дал в 60-е годы
Е. Я. Голант. Он предложил классификацию по уровню активности учащихся. Методы обучения у них делились на пассивные и активные.
Пассивные, когда учащиеся слушают и смотрят (рассказ, лекция,
объяснение, экскурсия, демонстрация и т.д.). Активные – методы, которые организуют самостоятельную работу учащихся (лабораторные
работы, работа с учебниками, практикум и т.д.).
2) Наибольшее распространенная и традиционная классификация
методов обучения по источнику знаний – слово, образ и действие (Петровский, Голант). Сюда входят следующие группы методов обучения:
а) словесные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, доклад);
б) наглядные (иллюстрации, наблюдения, слайды, демонстрация
и т.д.);
в) практические (упражнения, практикумы, лабораторные работы,
творческие проекты и т.д.).
3) Широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Сюда
вошли следующие группы методов:
а) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, беседа,
показ, доклад, инструктаж, демонстрация);
б) репродуктивные (упражнения, алгоритмы, примерные воспита-
тельные ситуации, лекция);
в) проблемные (беседа, игра, проблемная ситуация, задача, обоб-
щение);
г) частично-поисковая (диспут, дискуссия, самостоятельная рабо-
та, наблюдение, лабораторная работа);
д) исследовательский (проектирование, творческие задания, ис-
следовательское моделирование, сбор новых фактов).
4) классификация по Ю. К. Бабанский. Он впервые выделили эту
группу методов. Любая деятельность имеет 3 компонента – организация, стимулирование и контроль. Эти компоненты были положены в
основу его классификации методов обучения. Поэтому методы обучения подразделяются на 3 большие группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля в обучении.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
119
120
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
12.5. Психолого-педагогические основы технологизации
обучения
Закономерности освоения учебного материала. Уровни усвое-
ния опыта. Выполнение учеником любых учебных заданий осущест-
вляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения
подобных заданий. Характер и эффективность деятельности ребенка
обусловлены степенью усвоения информации о способах деятельности и ранее накопленным индивидуальным опытом. Информация
и накопленный опыт могут использоваться ребенком либо в том же
виде, как они были усвоены, либо в преобразованном в зависимости
от условий деятельности. Поэтому по способу использования усвоенного различают следующие два вида деятельности: репродуктивный
(точное воспроизведение уже известного) и продуктивный (переработка известного и создание нового).
Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида – ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на
практике. При репродуктивной деятельности правила и алгоритмы
только воспроизводятся в различных сочетаниях – от абсолютно точного копирования и пересказа до применения в типовых ситуациях.
При этом к сведениям, уже усвоенным из учебного предмета, учащийся не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, почти все задачи в учебных
пособиях по общеобразовательной подготовке решаются по правилам и алгоритмам, усвоенным учащимися до решения этих задач.
Затем, когда учащийся освоил эти способы, научился ими пользоваться и «привык» к ним, он самостоятельно начинает искать другие области применения уже освоенного им опыта. Таким образом,
на основе репродуктивной деятельности вырастает продуктивная.
В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает чтото новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.
Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктивную и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени. В. П. Беспалько
предлагает рассматривать освоение как процесс, состоящий из четырех уровней (рис. 2). Он рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психологии понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных
действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким
образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация
(условие).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]