Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
12.7. Педагогическая система личностно ориентированного
обучения
Теория личностно ориентированного обучения, которая стала разрабатываться в 90-е годы ХХ века, является воплощением идей гуманистической философии, психологии (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и другие) и педагогики (М. Монтень, Ж. Ж. Руссо, Д. Дьюи,
М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский,
С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие). Большой
вклад в разработку теории и технологий личностно ориентированного обучения внесли российские педагоги-новаторы 60–80-х годов
ХХ века (И. П. Иванов, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова,
Н. Н. Палтышев, М. П. Щетинин, Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков и
другие). Современными исследователями личностно ориентированного образования являются ученые-педагоги Е. В. Бондаревская,
В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и другие. Главную
особенность личностно ориентированного подхода в педагогике составляет признание ученика главной действующей фигурой всего
образовательного процесса. «В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный
выбор в разнообразных жизненных ситуациях».
В личностно ориентированном образовательном процессе человек овладевает не только опытом применения знаний, способами
решения познавательных и практических задач, творческим опытом,
но и опытом «быть личностью» в смысле выполнения специфических
личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и других). В наиболее общем виде цель личностно ориентированного образования –
создание условий, способствующих тому, чтобы при освоении любого
компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида (В. В. Сериков); развитие индивидуальности
ученика (И. С. Якиманская).
Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения видится, по мнению В. В. Серикова, в раскрытии
природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных
и процессуальных характеристик системы образования. Личностно
ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного
проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Исходным положением является то, что собственно личностные
функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в
том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспе-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
131
132
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
чить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации.
Личностные функции – это в данном случае не характерологические
качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления
человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть
личностью».
В качестве таковых функций выделяют следующие: мотивации
(принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения),
коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до
самого важного – сути жизни), ориентации (построение личностной
картины мира – индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего
образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов
учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования.
В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально
никакой другой формы, кроме деятельностной, не имеет. Личностная
сторона любой деятельности – это ее субъектное начало.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ
существования личностного опыта предполагает и адекватные ему
субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как
жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает
мощные структуры интеллекта.
Можно полагать, что целостное, реально представляющее перед
субъектом содержание образования, складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде
учебно- программных материалов (образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме
переживания, смыслотворчества, саморазвития.
Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая
ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного
процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями: в форме диалога,
предполагающего исследование ее смысла, путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и
общении с другими людьми.
Образование на личностном уровне – это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не
гарантирует образования «требуемого» смысла. Поэтому говорить о
технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей
условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.
Основой личностно ориентированного образования можно считать учебную ситуацию. Раскрывая ее сущность, необходимо отказаться от многих атрибутов традиционного педагогического мышления и четко представить, что такая ситуация не может преднамеренно
вводиться в соответствие с планом урока, она не имеет заданного
извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение
ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли
личностный уровень взаимодействия субъектов обучения, – сложная
задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств – не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявления интуиции, открытости, преодоления
стереотипов и заранее заданных установок.
Вхождение учителя и ученика в личностно ориентированную ситуацию предполагает своеобразную инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель,
содержание учебного процесса и др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним
стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.
Конструирование учебной ситуации, по данным нашего исследования, предполагает использование трех типов базовых технологий:
1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного
подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология
учебного диалога); 3) имитации социально-ролевых и пространствен-
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
133
134
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
но-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных
функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).
Триада «задача – диалог – игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающий
ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации
не происходит подмены образовательного процесса узко воспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной – личностно смысловой, когда усваивается
как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к
глубинным структурам сознания (Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5).
В педагогике (А. В. Хуторской и другие) охарактеризованы принципы обучения, которые наряду с метапринципами педагогического
процесса (культуросообразности, природосообразности и др.), а также традиционными принципами обучения и воспитания характерны
для личностно ориентированных технологий обучения:
Принцип субъектности. Рассматривать ученика не как объект
воздействий со стороны учителя, а как субъекта учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом; не заменять, а использовать, адаптировать и насыщать новым
смыслом личностный (субъектный) опыт ученика в процессе обучения и воспитания.
Принцип личностного целеполагания. Создавать условия для самоопределения учащихся по отношению к изучаемому материалу,
своим результатам обучения, в ходе которого учащиеся принимают
ответственность за достижение целей обучения, приобретают навыки
целеполагания.
Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Создавать условия для реализации учащимися своего права
выбирать смысл, цели, содержание, темп, методы, средства, формы,
критерии, оценки обучения; создавать собственные образовательные продукты, получая соответствующее развитие.
Принцип метапредметных основ образовательного процесса.
Выходить за рамки своей учебной дисциплины, изучая с учащимися
фундаментальные образовательные объекты (закон, формула, экология и т. д.); способствовать тому, чтобы они овладевали способами
мышления и деятельности
Принцип продуктивности обучения. Рассматривать создание
учащимися разнообразных когнитивных, творческих, оргдеятельностных продуктов, отличающихся от общепринятых образцов, как ценность образовательного процесса.
Принцип первичности образовательной продукции учащихся.
Создавать условия для того, чтобы личностное содержание образова-
ния (идеи, версии, гипотезы, интерпретации и т. п.) опережало изучение общепринятых научных и культурных образцов.
Принцип развивающего характера обучения. Осуществлять об-
учение в зоне ближайшего развития ученика; создавать условия для
овладения учениками не только системой знаний и умений, но и способами мышления и деятельности.
Принцип вариативности. Обеспечивать разнообразие содержа-
ния, методов и форм организации обучения и воспитания.
Принцип сотрудничества. Формировать учащегося как субъекта
учебно-познавательной деятельности путем включения его в совместную деятельность с другими участниками учебного процесса, для которой характерны: четкое осознание единства целей, разграничение
функций сотрудничающих сторон, взаимная помощь в реализации
целей, взаимное делегирование полномочий.
Принцип системно-ситуационного управления учебно-позна-
вательной деятельностью. Проектировать учебно-воспитательный
процесс как последовательность ситуаций, в которых учащиеся ставят проблему, ищут ее решение, создают свой образовательный
продукт, находятся в творческом поиске, соотносят свои результаты
с аналогами; осуществлять постоянную обратную связь, рефлексию
индивидуальной, групповой и коллективной учебно-познавательной
деятельности, оперативную коррекцию педагогической деятельности.
Принцип образовательной рефлексии. Осуществлять рефлексив-
ную деятельность: осознавать себя в образовательном процессе, то
есть смыслы, способы и результаты своей деятельности, обнаруживать затруднения и проблемы и т. д.
Принцип психотерапевтического характера взаимодействия.
Создавать положительный эмоциональный фон в ходе обучения и воспитания; вовлекать учащихся в диалог, дискуссию, смыслотворчество,
которые способствуют социализации личности, формированию умений
представить свою позицию, воспринимать позицию партнера и т. п.
Для осуществления технологий личностно ориентированного обучения необходим учитель с соответствующими личностно-профессиональными качествами (по Ю. В. Бондаревской). Таковыми являются:
ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; гуманная педагогическая позиция; проявление заботы об экологии детства, сохранении физического и духовного здоровья детей, развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка; умение создавать, постоянно
обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую
образовательную среду; умение придавать личностно-смысловую направленность содержанию обучения; умение направлять в личностно-развивающее русло разнообразные педагогические технологии и
другие.
Идеи личностно ориентированного образования можно рассмотреть в сравнении традиционного и личностно ориентированного
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
135
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
урока по критериям, предложенным Н. И. Запрудским: по целям, содержанию образования, методам организации, осуществления, мотивации, стимулирования и контроля (самоконтроля) учебно-познавательной деятельности (см. табл. 12.1).
Таблица 12.1
Компоненты
урока
Цели Формулирует и предъ-
Содержание
образования
Методы мотивации и стимулирования учебнопознавательной
деятельности
учащихся
Традиционный урок
являет учитель. Цели
определяются учителем через изучаемое
содержание или
его деятельность
Содержание учебного
предмета, то есть совокупность знаний и умений, предусмотренных
учебной программой
Преобладает внешняя
мотивация: убеждение
в важности и значимости знаний. Используются чаще всего
традиционные методы:
предъявление требований, упражнения в выполнении, поощрение,
порицание, соревнование и т. п.
Учащиеся участвуют в определении целей урока. Для этого педагог специально создает ситуации затруднения или
неопределенности в деятельности, ситуации выбора и т. п.
Цели определяются учителем
посредством планирования
ситуаций, в которых создаются условия для развития умений целеполагания и других
качеств личности школьника
Знания являются средством
развития опыта и самоопределения в разных сферах
жизнедеятельности, формирования базовой культуры
личности. Этот опыт и компоненты базовой культуры и являются содержанием образования. При этом усваиваются
и сами предметные знания
Преобладает внутренняя мотивация, в основе которой
познавательные и коммуникативные потребности учащихся. Учителем создаются
ситуации, мотивирующие
учебную деятельность школьников. Сама деятельность
становится мотивом для ее
продолжения. Активно используется опора на жизненный опыт учащихся, отказ от
отметок, самооценка, рефлексия деятельности
Личностно
ориентированный урок
136
Методы организации и
осуществления
учебно-познавательной деятельности
Методы контроля
и самоконтроля
Преобладают объяснительно-иллюстративные методы в рамках
стандартного по структуре (комбинированного) урока
Преобладают традиционные методы контроля: индивидуальный или фронтальный
опрос в начале урока,
письменная контрольная работа по завершении темы. Контроль
эпизодичен, его содержание и нередко сроки
неизвестны учащимся.
Может применяться поурочный балл и рейтинговая система
Используется вся совокупность известных методов.
Урок организуется как последовательность образовательных ситуаций развивающего
типа, в которых учащиеся
осуществляют полный цикл
деятельности от целеполагания до рефлексии
Преобладают диагностическая и коррекционная
функции контроля. Учитель
создает ситуации для самоконтроля и коррекции знаний
и деятельности, обеспечивает гласность сроков и содержания контроля. Полученные
результаты сопоставляются
с индивидуальными целями
учащихся, оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки
выставляются, как правило,
по завершении темы
Примерами систем и технологий личностно ориентированного обучения являются: технологии педагогики сотрудничества, технология
французских мастерских, технология кооперативного обучения, Дальтон-технология и другие.
Реализация личностно-ориентированного обучения в современной российской школе – процесс сложный и болезненный. Наряду
с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно-ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме
определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках
авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в
образовательную практику по формальным признакам, не вникая в
глубинную суть преобразований. Внедрение личностно-ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций
всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
Вывод по лекции
Существуют разные подходы к трактовке категории «педагогическая теория», разрабатываемые в исследованиях В. П. Беспалько,
137
138
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Б. М. Бим-Бада, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Л. И. Новиковой,
В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Н. Л. Селивановой, Ф. А. Фрадкина.
Так, В.Г. Пряникова и З.И. Равкин в одной из своих публикаций определяют педагогическую теорию как «систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его
организации и методах осуществления».
Таким образом, педагогическая теория – это комплекс, система
взглядов, идей, направленных на истолкование, объяснение и прогнозирование образовательных явлений, связанных с вовлечением
ребенка в контекст современного уровня культуры.
Составляющие элементы педагогической теории – понятия, воплощающие сущность базовых категорий, принципы, цели, содержание, методы, формы организации педагогического процесса, а также
критерии оценки результата образования. В рамках педагогической
теории рассматривается специфический круг вопросов: «Что такое
образование?», «Какова цель образования? », «Зачем осуществляется образование?», «Какое место занимает образование на разных
возрастных этапах жизни человека?»,
«Каким должно быть содержание образования?», «Как обучать и
воспитывать?», «Кому учить и воспитывать?», «Как определить и оценить результат обучения и воспитания?» и т.п.
В настоящее время опубликовано достаточно большое количество работ, которые оперируют понятиями «воспитательная система»,
«педагогическая система», «дидактическая система». Однако обнаруживается разное соотношение содержания этих понятий. В одном
случае воспитательная система включает в себя педагогическую и
дидактическую системы. В другом случае педагогическая система
рассматривается как более широкое понятие.
В современном науковедении под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом
и образующих определенную целостность, единство. Исходя из этого,
под педагогической системой понимается целостное рассмотрение
образовательного процесса, предполагающее единство педагогической теории (ее концептуального ядра) и способов ее воплощения
в практике образовательного процесса. В качестве инвариантных
элементов педагогической системы выступают следующие: ребенок
и его позиция в педагогическом процессе, взрослый и его позиция
в педагогическом процессе, цель, принципы, содержание, методы и
организационные формы образования. Различное содержательное
наполнение элементов, обусловленное различными концептуальными идеями (теориями), которые лежат в основе педагогической системы, порождает многообразие педагогических систем.
Характерной чертой всех инновационных систем является личностно ориентированное образование, в котором личность рассматривается как педагогическая категория, отражающая специфиче-
скую сферу образования и развития человека, и в этом отношении
есть специфической целью этой сферы. В образовательном процессе
человек овладевает опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, самоопределения, самореализации, социальной ответственности) как целью деятельности, своеобразного внутреннего плана
любой деятельности.
Идеи личностно-ориентированного воспитания (Ю. П. Азаров,
Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, А. А. Корольков,
Л. И. Новикова, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский и др.) были выдвинуты как альтернатива неоклассической социальной педагогики
в конце XX в.
Так Е. В. Бондаревская, исходя из гуманистических потребностей
и интересов личности, полагает, что в современной педагогике утрачивают свое значение концепции воспитания, ориентированные исключительно на социум и передачу социального опыта, поскольку личность в них видится как пассивный объект воздействия социальных
структур. Предлагается бережно относиться к миру детства – категории, которые вытеснены социально-ориентированной педагогикой.
Приоритетное значение, по ее суждениям, приобретают концепции
воспитания, направленные на решение персональных проблем, педагогическую помощь и поддержку человека, вовлечение его в жизнетворчество.
Гуманистические императивы педагогики предлагают и ряд других
педагогов. Ю. П. Азаров (трансцедентальная концепция) говорит об
образовании как инструменте поощрения ускоренного развития личности. В. П. Беспалько говорит о «программе личностного развития,
генетически заданной каждому человеку». А. М. Лобок (вероятностная концепция) настаивает на определении «особой траектории» каждого ребенка. А. И. Субето мечтает о появлении в ходе образования
«универсального человека». Е. А. Ямбург предлагает противостоять
путем образования «кризису веры в человека».
Идея личностно-ориентированного образования проявляется
сегодня на двух уровнях: обыденном и научном (Сериков, 1994).
С точки зрения первого личностный подход рассматривается как
этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения
личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что же касается научного представления о
личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру – в зависимости от того, в рамках
предмета какой науки эта концепция рассматривается.
С позиции психологии концепция личностно-ориентированного
образования обогащается представлениями о функциях личности
в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере рефлексии,
Раздел 2. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
139
140
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
переживании и диалоге как механизмах образования личностного
опыта (Л. И. Анциферова, Гонсалес Рей, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев,
А. В. Петровский, В. В. Столин, А. А. Тюков).
И, наконец, в рамках предмета дидактики рассматриваются категория цели, содержания образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса.
Концепция личностно-ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы
преобразования педагогического сознания и практики. В данном
случае опора – на фундаментальные дидактические исследования,
раскрывающие природу педагогического знания (В. В. Краевский),
целостность образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер,
М. Н. Скаткин), личностно-развивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Мальковская, А. П. Тряпицына), сущность педагогической деятельности
(В. Н. Загвязинский, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин).
Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимались современные отечественные ученые: Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим,
Е. В. Бондаревкая, С. В. Кульневич, Е. С. Полат, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и другие.
Реализация концепции личностно-ориентированного обучения в
современной российской школе – процесс сложный и болезненный,
что связано как с объективными, так и субъективными причинами,
требующих переосмысления функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых внешних и внутренних условий.
К сожалению, массового распространения в практике школьного обучения не получила концепция развивающего обучения – это
направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей
учащихся путём использования их потенциальных возможностей и
закономерностей этого развития.
Теория начала формироваться в конце 1950-х – 1970-е годы в
работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально. Получивший
широкую популярность в массовой педагогической практике термин
«развивающее обучение» был введён В. В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений.
Методологической основой понятия «развивающее обучение»
явилась теория культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и
психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]