Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История педагогики и образования. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
3) организационная структура коллектива зависит также и от того,
насколько принадлежность к нему удовлетворяет потребности, интересы его членов (престиж коллектива, наличие друзей, осознание
значимости своего труда в данном коллективе, морально-психологический климат, традиции коллектива);
4) величина коллектива. Чем больше коллектив, тем более официальный характер приобретают отношения между его членами.
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов называют ряд основных функций социально-психологического климата, к числу которых
относятся следующие:
1) консолидирующая (члены коллектива сплочены, коллективные
усилия объединены и направлены на решение учебно-воспитательных задач);
2) стимулирующая (создаются «эмоциональные потенциалы» коллектива (А. Н. Лутошкин), активизируется и реализуется в педагогической деятельности жизненная энергия членов коллектива);
3) стабилизирующая (обеспечивается устойчивость внутриколлективных отношений, создаются необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов);
4) регулирующая (утверждаются нормы взаимоотношений, прогрессивно-этическая оценка поведения членов коллектива).
26.3. Образовательная среда как социально-психологическая общность
Образовательная среда представляет собой комплекс взаимодействующих условий и факторов формирования личности по заданному
образцу, а также совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Основные характеристики образовательной среды:
1. Образовательная среда возникает во взаимодействии различных субъектов и компонентов образовательного процесса (обучающего, обучаемого, учебной программы, социальных институтов, образовательных деятельностей)75;
2. Образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно (педагогически целесообразно). Она должна создавать условия
для развития не только познавательной сферы учащегося (его когнитивных процессов и способностей), а также его эмоциональной,
личностной, духовно-нравственной и телесной (соматопсихической)
сфер его сознания;
3. Показатели образовательной среды: насыщенность (ресурсный
потенциал) и структурированность (способ её организации);
4. Структурные компоненты образовательной среды:
1) деятельностный, или технологический (совокупность различных
видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся. Предполагает овладение учебной деятельностью, социально-ком-
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
301
муникативными видами деятельности, освоение проектирования
личностью своего жизненного пути и подготовку к профессиональной
деятельности, а также становление осознанной саморегуляции);
2) коммуникативный компонент (межличностное взаимодействие в непосредственной или предметно-опосредованной форме).
В. И. Панов дифференцирует «педагогическое воздействие» (субъект-объектный тип взаимодействия с учеником), «педагогическое
взаимодействие» (субъект-субъектный тип взаимодействия) и «педагогическое содействие», фасилитация (субъект-порождающий тип
взаимодействия);
3) Пространственно-предметный компонент (пространственные
условия, предметные средства, в условиях которых реализуются пространственные действия и поведение субъектов образовательной
среды).
В. И. Панов подчеркивает, что образовательная среда должна
быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность социализации учащихся, развития у них способности быть
субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего
физического, познавательного и личностного развития, давать учащимся возможность включения в различные виды совместной (между собой и со взрослыми) деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.),
актуализировать зоны ближайшего развития учащихся, способствовать проявлению творческой природы развития психики, и при этом
используемые образовательные технологии должны соответствовать
(быть экологичными) физиологическим, психологическим, социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Соответственно, образовательная среда представляет собой систему педагогических и психологических условий и влияний, предоставляющих
возможности для раскрытия как еще не проявившихся интересов и
способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и
личности учащегося в соответствии с присущими каждому индивиду
природными задатками и требованиями возрастной социализации.
Образовательная среда, проектируемая в рамках гуманистической
педагогики, должна обеспечивать комплекс условий и возможностей
для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку должно быть предоставлено право на
ошибки, его творческий поиск в таких условиях стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью
учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде – в этом вся суть гуманистической педагогики.
302
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Вывод по лекции
Отечественная социальная психология развивалась под влиянием
марксистской философии. Ковалев, Предвечный, Парыгин, Кузьмин,
Свенцицкий, Андреева – авторы первых учебников по социальной
психологии 1970–80-е годы. Традиционные проблемы советской социальной психологии – коллектив, влияние коллектива на личность,
взаимоотношения коллектива и личности, общение. В настоящее
время российская социальная психология представляет собой эклектичную, бурно развивающуюся науку, с выраженной прикладной ориентированностью своих исследований.
Вопросы для самопроверки
1. Какие факторы оказывают влияние на развитие организацион-
ной структуры педагогического коллектива?
2. Что представляет собой образовательная среда?
3. На что должна быть направлена образовательная среда?
Литература и Интернет-ресурсы
Основная
1. Огородова Т. В. Социальная психология образования: учебное пособие /
Т. В. Огородова, Ю. В. Пошехонова; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. Ярославль: ЯрГУ, 2014. 116 с.
2. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2017. 365 с.
Дополнительная
1. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для студ. вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». 5-е изд., испр. и доп.
М.: Аспект Пресс, 2012. 363 с.
Интернет-ресурсы
1.https://studwood.ru/1864519/psihologiya/kratkaya_istoriya_razvitiya_
sotsialno_psihologicheskih_znaniy – Краткая история развития социально-психологических знаний
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
303
304
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
27. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
План
27.1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практи-
ческой деятельности.
27.2. Классификация методов и методик психолого-педагогической диа-
гностики и их характеристика.
27.3. Организация психолого-педагогического исследования (этапы, со-
держание по направлениям, методика).
27.1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и
область практической деятельности
Термин «диагностика» образован от известных греческих корней
(«диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное
познание», следовательно, его можно понимать как распознавание
чего-либо (например, болезни в медицине, отклонения от нормы в
дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического
средства и т.д.). Его активно используют не только в психологии и педагогике, но и медицине, технике, других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под диагностикой подразумевают распознавание состояния
определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его
существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и
принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в
желательном направлении. Психологическая диагностика проявляется в систематическом сборе и научной обработке информации. Цель
такого процесса заключается в обосновании принимаемых решений
и возникающих из них действий контроля за ними и их оптимизации.
Психолого-педагогическая диагностика – это область науки,
разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов
психолого-педагогического взаимодействия.
Объ ек том исследования психолого-педагогической диагностики
являются индивидуальные различия и способы их измерения.
Пре дм е том психолого-педагогической диагностики выступают
состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции,
определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.
В число задач психолого-педагогической диагностики входят:
– выявление динамики развития детей для коррекции возможных
отклонений;
– определение исходного состояния ребенка для разработки про-
граммы или плана работы с ним;
– оценка эффективности определенных действий специалиста;
– изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.
Исходя из определения психолого-педагогической диагностики
как области науки и ее объекта, принято различать два важных в ней
направления: теоретическая и практическая диагностика. Рассмотрим различия между ними.
Теоретическая диагностика использует данные общей психологии
и педагогики и их отраслей, результатом работы в данной области являются методика или метод получения психолого-педагогической информации. Диагностическая методика выступает в свернутом виде
решенной психологической задачей, где есть способ получения информации, возможные ее варианты и интерпретация этих вариантов
с точки зрения автора методики.
Практическая диагностика используется в реальных жизненных
условиях и конкретных обстоятельствах в виде применения методов
и методик, которые являются результатами работы теоретической диагностики и направлены по выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся.
В этой связи различаются следующие виды психодиагностики:
1. Описательно-симптоматическая диагностика – регистрирует относительно поверхностные психические свойства, оказывающиеся
в причинно-следственной цепочке развития в роли следствий. Она
позволяет делать прогноз с некоторой вероятностной точностью, но
не дает возможности понять и скорректировать истинных причин развития.
2. Причинная диагностика – регистрирует относительно более глубокие психические свойства или события, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке в роли причин. Она позволяет понять, можно ли вообще произвести коррекцию хода развития и как конкретно
это можно сделать.
Психолого-педагогическое диагностическое обследование представляет собой социальное взаимодействие и ориентировано на
достижение позитивной социальной, образовательной цели. В организации и проведении психолого-педагогического обследования считается обязательным соблюдение профессионально-этических норм
диагностики.
Этические нормы психолого-педагогической диагностики – это
комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц.
Они включают в себя наиболее общие правила обследования,
предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психодиагностического исследования. Морально-этические
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
305
306
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
принципы диагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с
требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, честности, принципами гуманизма и т.д.
27.2. Классификация методов и методик психолого-педа-
гогической диагностики и их характеристика
В классификации методов исследования в психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым, психодиагностические методы относятся к
группе эмпирических, связанных с получением научных данных, накоплением данных.
Существуют и другие классификации методов психологии, где методы психодиагностики выделяются в отдельную группу, т. е. не относятся к методам исследования (Н. Б. Гриншпун и др.).
Классификация методов психодиагностики призвана облегчить
психологу выбор методики, максимально соответствующей его задаче, поэтому классификация должна отражать связь методов с диагностируемыми психическими свойствами и практическими задачами.
Но полного соответствия между задачами и методиками не существует. Наиболее ценные методики обладают универсальностью и могут
применяться для решения разных задач. В способах овладения этими методиками и процедурах их использования имеются технологические признаки, по которым методики и группируются в операционально-технологические классификации.
Одним из ведущих оснований классификации психодиагностических методов, согласно А. А. Бодалеву и В. В. Столину, является степень вовлеченности психолога в диагностическую процедуру и его
влияние на результат психодиагностики. По этому основанию авторы
объединяют методы психодиагностики в 2 группы.
1. Объективные характеризуются минимальной степенью вовлеченности и влияния психодиагноста на процедуру проведения, обработку и интерпретацию результатов диагностики: аппаратурные методики; тесты; некоторые стандартизированные самоотчеты.
2. Диалогические характеризуются большой степенью влияния
опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и
других его характеристик на диагностическую процедуру и результаты диагностики. Своими реакциями, ответными репликами, манерой
держаться психодиагност может, как создать оптимальные условия
для получения диагностически важной информации, так и полностью
исказить ее смысл. К таким методам относят: беседы; интервью; диагностические игры; патопсихологический эксперимент; проективные
методики.
Таким образом, все методы можно расположить на шкале, полюса которой образованы объективными тестами и диалогическими
методами.
Психодиагностические методы направлены на решение широкого
круга задач. Методы психодиагностики не сводятся к только психологическому тестированию. К ним относятся также методы стандартизированного наблюдения, беседа, интервью, анализ продуктов
деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективации
(например, плохо осознаваемые переживания, личностные смыслы)
или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика
целей, состояний, настроений и т.д.).
Метод наблюдения. Это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о
человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или
неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны
наблюдаемых и кооперирования с ними.
Виды наблюдения: В зависимости от ситуации наблюдения могут
быть полевыми (естественными для жизни наблюдаемого условия),
лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и
спровоцированными в естественных условиях. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть
открытым и скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником).
Выделяют правила, при соблюдении которых эффективность этого
метода повышается:
– проводить многократные систематические наблюдения данного
факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные
совпадения от устойчивых закономерных связей;
– не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности,
которая стоит за наблюдаемым фактом;
– не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
– стараться быть беспристрастным;
– оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека).
Главным недостатком этого метода является влияние личности
экспериментатора на результат наблюдения.
Беседа, интервью. Беседа – это метод сбора первичных данных
на основе вербальной коммуникации. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие вопросы
задавать, как убедиться в том, что полученные ответы достоверны.
Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее
эффективность в этом случае очень низка.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
307
308
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из наиболее распространенных видов беседы является
интервью. Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает свободным (беседа без
строгой детализации вопросов, но по общей программе), стандартизированным (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов) и частично стандартизированным (стойкая стратегия,
а тактика более свободная).
Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего.
Анализ продуктов деятельности. Анализ продуктов деятельности –
это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма,
автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, творческие результаты в разных видах искусства, газеты, журналы и т.д.
Для того, чтобы при изучении документов можно преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод,
получивший название контент-анализа (анализ содержания). Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда
на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Контент-анализ основан на принципе
повторяемости использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т.д.), поэтому его
следует применять только тогда, когда есть достаточное количество
материала для анализа.
Тесты. Тесты – это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических
различий между людьми. Их отличительная особенность заключается
в том, что они состоят из заданий, которые от испытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных ответов не существует.
По форме тесты могут быть индивидуальными (взаимодействие
экспериментатора и испытуемого происходит один на один) и групповыми (позволяют одновременно проводить испытания с очень
большой группой людей); устными (чаще всего бывают индивидуальные тесты) и письменными (групповые); вербальными (операции с
понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме) и невербальными (тестовый материал представлен
в наглядной форме, в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.д.).
По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы:
Те с ты и нте лле кта . Предназначены для исследования и измерения возрастного интеллектуального развития человека. Под
интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые
проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют
отношение к познавательным процессом и функциям (к мышлению,
памяти, вниманию, восприятию). Каждое задание таких тестов имеет
правильное решение, и, следовательно, об успешности их выполнения судят по числу правильных или неправильных ответов.
Те с ты спо соб но с тей . Этот тип методик, предназначенных для
оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками,
умениями в различных областях – математике, литературе, в разнообразных видах художественных деятельностей.
Те с ты ли чно сти . Эти психодиагностические методы направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений, а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях.
Те с ты д ост иже ний . Тесты достижений предназначены для
оценки продвинутости знаний, навыков, умений после прохождения
человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной
подготовки.
Опр ос н ик и . Это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они
предназначены для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или
иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Лич но с тн ы е о п ро сни ки. Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты. По характеру ответов они делятся на закрытые опросники и открытые опросники.
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов
на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать из них («да»,
«нет» или «да», «нет», «затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых
вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без
каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему
усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения
произвольных ответов к стандартным категориям. Но недостатком
этих опросников является трудность интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Опр ос н ик и -а нке ты. Опросники-анкеты служат для получения
информации, не имеющей непосредственного отношения к психоло-
Раздел 3. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
309
310
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
гическим особенностям человека (например, для получения данных
об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине с самим собой либо в
присутствии экспериментатора.
27.3. Организация психолого-педагогического исследо-
вания (этапы, содержание по направлениям, методика)
Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых
способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это – трудный путь творческих
исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы,
каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная
последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных
результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования,
обусловлена его замыслом.
Замысел исследования – это основная идея, которая связывает
воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле
исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного
психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения
этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел
исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.
Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует,
но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в
ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее,
основную работу по разработке замысла и логики педагогического
исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на
принцип моделирования конечного результата и предположительные
представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.
Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде состоит из следующих этапов:
1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.
2. Разработка и составление рабочего плана исследования, вы-
бор методов и разработка методики его проведения.
3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ,
касающихся исследуемой проблемы.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]