Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психолого-педагогические основы применения цифровых продуктов в образовательной практике. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 237 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ

ВОЗДЕЙСТВИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ближайшего развития. При этом особый акцент необходимо сделать на особенностях школьников в связи с современной социокультурной ситуацией развития.

В результате анализа теоретических аспектов нами была разработана программа эмпирического исследования (приложения 1–3).

2.2. ПСИХОДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РИСКОВ

ЦИФРОВОГО ОБУЧЕНИЯ

В рамках выполнения задачи проекта «Создание комплексной системы психодиагностики обучающихся, позволяющей осуществлять опережающую диагностику психологических рисков, возникающих врезультате применения цифровых образовательных продуктов/технологий» была осуществлена серия психологических исследований. Комплексная система психодиагностики апробировалась наследующих этапах исследования:

• 1 этап (апрель-июнь 2021г.). Психологическое тестирование обучающихся различных возрастов вколичестве 170человек, состоящее из6психодиагностических методик.

• 2 этап (апрель-июнь 2021г.). Анкетирование обучающихся подросткового возраста вколичестве 503 человек и анкетирование педагогического состава, работающего сэтими обучающимися, вколичестве 13человек.

• 3 этап (сентябрь 2021г.). Анкетирование учителей вколиче- стве 243человек.

Структура исследования выстроена попринципу взаимодопол-

нения ивзаимопроверки данных (рис.2.1).

Представленная структура исследования позволяет определить предрасположенность обучающихся квозможным рискам психологического неблагополучия иобразовательным трудностям, возникающим врезультате использования цифровых образовательных продуктов, выявить когнитивные иличностные особенности обучающихся различных возрастов, выступающие факторами такой предрасположенности, атакже психологические особенности опережающего развития.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ

Оформление

Перечень рисков

ое

обучающихся

ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

комплексной системы

психодиагностики

Анкетирование

учителей

Анкетирование

Рис. 2.1. Схема построения исследования

по результатам

теоретического анализа

Психологическ

тестирование обучающихся

ОПИСАНИЕ КРИТЕРИЕВ ОТБОРА ВЫБОРКИ

Выборка обучающихся, принявших участие в исследовании, была сформирована сучетом следующих критериев:

1) в образовательном процессе с первого года обучения используются цифровые образовательные технологии и продукты;

2) все школьники имеют опыт дистанционного обучения впериод вынужденного карантина из-за пандемии;

3) все школьники обучаются по одинаковой образовательной программе.

После проведения обследования навсей выборке были приме-

нены еще два дополнительных критерия отбора:

• результаты обучения школьников соответствуют требовани-

ям основного общего образования: наоснове анализа успеваемости выбраны школьники, чей средний балл успеваемости равен 4;

• отсутствие у школьников признаков интернет-зависимости,

что было определено наоснове анкетирования, построенного пометодике «Диагностика интернет-зависимости» К.Янг (адаптация В.А.Буровой) посокращенной форме.

Выборку учителей составили специалисты изг.Москвы и Московской области, Воронежа, Нижнего Новгорода, Самары. Критериями отбора послужили следующие параметры:

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ

ВОЗДЕЙСТВИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

• повышение квалификации поIT-технологиям;

• осуществление дистанционного обучения втечение прошлого учебного года;

• стаж педагогической работы неменее 3-хлет.

В качестве методов исследования использованы:

1) методы психологической диагностики;

2) авторские анкеты;

3) выборочное интервью;

4) методы математической статистики.

Первый этап исследования

С целью эмпирической проверки системы психодиагностики психологических рисков цифрового обучения проведено исследование вапреле-июне 2021 г. Проблемой исследования выступает сложившееся противоречие между используемыми в образовательной практике цифровыми технологиями и продуктами, не имеющими насегодняшний день стандартов использования, ипсихологической безопасностью обучающихся, в обучении которых данные цифровые технологии ипродукты используются.

Цель психодиагностики – определение комплекса когнитивно-личностных качеств младшего школьника, способствующих его психологической безопасности винтернет-пространстве, что всвою очередь может выступать вкачестве психолого-педагогических критериев стандартизации цифровых технологий и продуктов.

Описание выборки

Первичную выборку составили 170 младших школьников, изних 47% мальчики и53% девочки. После дополнительного отбора испытуемых и с целью проверки эмпирической гипотезы оналичии значимых различий между подгруппами выборки были выделены две группы:

а) группа 1 – ученики 2-х классов (58 человек) в возрасте

8–9лет;

б) группа 2 – ученики 4-х классов (45 человек) в возрасте

10–11лет.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Для психодиагностического обследования использовались следующие методики (Рогов, 1999; Райгородский, 2011; Сорокоумова, 2015):

1) анкета по выявлению особенностей цифровой коммуникации обучающихся винтернет-среде;

2) опросник школьной тревожности Б.Филлипса;

3) методика диагностики самооценки Дембо–Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан);

4) тест «Кто Я?» М.Кун, Т.Макпартленд (модификация Т.В.Румянцевой);

5) методика «Простые аналогии»;

6) методика «Дерево» Д.Лампена (адаптация Л.П.Пономаренко). Проверка результатов испытуемых на нормальность распределения данных проведена спомощью критерия Колмогорова-Смирнова. Данные распределены понормальному закону, поиск значимых различий осуществлялся поматематическому коэффициенту Манна–Уитни.

Результаты психодиагностики

Анализ результатов эмпирического исследования представлен всоответствии скаждой психодиагностической методикой иданными поиска значимых различий между подгруппами выборки.

По результатам анкетирования установлено, что цифровая коммуникация обучающихся имеет специфические черты, отличающие ее от коммуникации в офлайн-среде, различий между подгруппами выборки невыявлено. Основные особенности цифровой коммуникации обучающихся винтернет-среде представлены нарис.2.2.

По опроснику школьной тревожности Б.Филлипса между подгруппами выборки не установлены значимые различия. По выборке в целом следует отметить ряд параметров, снижающих психологическую безопасность школьников: 45% испытуемых переживают страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний испытывают 41% обучающихся, страх несоответствовать ожиданиям окружающих выявлен у 36%. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу выявлена у22% обучающихся.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ

ВОЗДЕЙСТВИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Особенности цифровой коммуникации обучающихся

в интернет-среде

Краткость сообщений

Язык дизайна, имеются аватаркиифон для передачи информации

Доверие интернет-реальностиисимулякрам

Большая роль образов, эмодзивкоммуникации

Рис. 2.2. Особенности цифровой коммуникации обучающихся

винтернет-среде

По методике диагностики Дембо–Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан) значимых различий между подгруппами выборки неустановлено. Повыборке вцелом получены следующие данные:

• пошкале «Ум, способности» 58% испытуемых оценивают себя адекватно; 33% завышают свою самооценку; 9% имеют заниженную самооценку;

• по шкале «Характер» у 54% испытуемых адекватная самооценка, 40%– завышенная самооценка; 6%– заниженная самооценка;

• пошкале «Уверенность всебе» у40% испытуемых адекватная самооценка, 45%– завышенная самооценка; 15%– заниженная самооценка;

• пошкалам «Авторитет усверстников», «Внешность», «Умение многое делать своими руками» у доминирующего процента испытуемых отмечена завышенная самооценка.

Таким образом, большинство младших школьников имеют

адекватную иповышенную самооценку.

Поиск значимых различий по параметру самооценки между вторыми ичетвертыми классами показал, что они находятся взоне незначимости. В дополнение был проведен тест «Кто Я?» (М. Кун, Т.Макпартленд, модификация Т.В.Румянцевой). Значимых различий поподгруппам выборки неустановлено. Повыборке в целом выявлено, что 90% школьников имеют адекватную самооценку илишь у10% испытуемых показатель самооценки ниже нормы, что соответствует показателям предыдущей методики диагностики.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Анализ данных пометодике «Простые аналогии» обучающихся 2-х и 4-хклассов показал, что в 4-х классах больше обучающихся снизким уровнем развития когнитивных способностей (5%) именьше обучающихся с уровнем развития когнитивных способностей ниже среднего (15%). Обучающихся свысоким уровнем развития когнитивных способностей больше во 2-х классах (40%), обучающихся со средним уровнем развития когнитивных способностей больше в 4-хклассах (47%). Результат поиска значимых различий между обучающимися 2-хи4-хклассов представлен втабл.2.1.

Таблица 2.1

Результаты сравнительного анализа пометодике «Простые аналогии»

(Uкр при p ≤ 0,05; p ≤ 0,01)

Наименование шкалы

Высокий уровень развития когнитивных способностей

Средний уровень развития когнитивных способностей

Уровень развития когнитивных способностей ниже среднего

Низкий уровень развития когнитивных способностей

Средние величины

2класс (n = 58)

24± 1,21 11± 1,25 0 Наличие

9± 0,96 16± 1,1 0 Наличие

17± 1,14 6± 1,26 0 Наличие

8± 1,01 12± 1,08 0 Наличие

4класс

(n = 45)

эмп

Значимые

различия

Установлено наличие значимых различий между обучающимися 2-х и4-хклассов повсем уровням развития когнитивных способностей.

Методика «Дерево» Д.Лампена (адаптация Л.П.Пономаренко) проводилась с дополнением к инструкции: испытуемых просили выбрать человечка, который напоминает им себя впроцессе дистанционного урока и самостоятельной работы с цифровыми технологиями и продуктами. Анализ результатов испытуемых показал, что посравнению со 2-ми классами (25%) в 4-х заметно меньше обучающихся, претендующих на лидерские позиции

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ

ВОЗДЕЙСТВИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

(16%), при этом больше обучающихся, желающих добиваться успехов без усилий сосвоей стороны (34%). Чуть менее заметно снижение количества обучающихся снормальной адаптацией иобучающихся, готовых преодолевать препятствия впроцессе обучения. Поиск значимых различий представлен втабл.2.2.

Таблица 2.2

Результаты сравнительного анализа пометодике «Дерево»

(Uкр при p ≤ 0,05; p ≤ 0,01)

Средние величины

Наименование шкалы

Установка налидерство 69,0± 1,23 61,9± 1,64 0,0 Наличие

Нормальная адаптация 65,9± 1,26 64,7± 1,12 2,0 Отсутствие

Общительность, дружеская поддержка

Желание достигать успехов, неприлагая усилий

Отстраненность 68,8± 1,24 66,3± 1,36 1,0 Отсутствие

Установка напреодоление препятствий

Мотивация наразвлечение

2класс (n = 58)

69,0± 1,23 68,4± 1,26 3,0 Отсутствие

61,9± 1,64 64,8± 1,71 0,5 Отсутствие

66,8± 1,53 62,7± 1,13 0,0 Наличие

74,2± 1,18 70,4± 1,26 0,0 Наличие

4класс

(n = 45)

эмп

Значимые

различия

По шкалам «Установка налидерство», «Установка напреодоление препятствий», «Мотивация на развлечение» были выявлены значимые различия между обучающимися 2-х и4-хклассов. Можно констатировать двоякую тенденцию, что сувеличение опыта обучения сприменением цифровых технологий ипродуктов развиваются как позитивные личностные характеристики (установка налидерство, установка напреодоление препятствий), так инегативные (мотивация наразвлечение).

Полученные результаты правомерны для данной выборки, что является ограничением нашего исследования.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Выводы

Исходя изрезультатов психодиагностики, можно сделать выводы отом, что цифровые технологии ицифровые продукты в обучении для данной категории обучающихся были использованы преждевременно, что привело к возникновению рисков нарушения развития. Следовательно, одним из условий применения цифровых технологий в образовании должен быть учет этапов возрастного развития. Также полученные данные говорят оснижении когнитивно-личностных характеристик, обеспечивающих успешность усвоения программного материала иобщего развития обучающихся.

Учитывая, что в зоне риска оказались обучающиеся с уровнем развития когнитивных способностей ниже среднего, томожно предположить, что наиболее уязвимой категорией обучающихся будут дети с особыми возможностями здоровья инарушениями вразвитии. Применение цифровых технологий вобучении для них становится возможным только сучетом ихзоны ближайшего развития1.

Второй этап исследования

Основными задачами исследования выступили: анализ угроз ирисков формирования цифровой зависимости обучающихся при использовании гаджетов вобразовательном процессе; анализ образовательных технологий, направленных напрофилактику цифровой зависимости у обучающихся. Такое серьезное внимание к цифровой зависимости связано с тем, что она оказывает разрушающее воздействие наличность обучающегося ина процесс его социализации. Обучающийся способен креативно мыслить, активно включаться в работу, вызывающую интерес. Вситуации цифровой зависимости обучающийся движется в обратном направлении: вместо поиска живого общения– виртуальные собеседники, компаньоны, партнеры или соперники; вместо освоения

Опубликовано: Sorokoumova Е.А., CherdymovaЕ.I., Puchkova E.B., Temno-

vaL.V. Psychological and pedagogical bases of standardization ofdigital ed-

ucational products and digital technologies. European Journal ofContemporary

Education. 2021. Vol.10. No.4. Pp.1003–1012.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ

ВОЗДЕЙСТВИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

жизненного пространства– уход в виртуальный мир; вместо поиска и апробации способов решения трудных ситуаций в общении с другими обучающимися - уход от трудностей, замыкание в собственном мире.

Описание выборки

Висследовании приняли участие 503подростка, 13специалистов (педагоги, психологи, социальные работники).

Основным методом исследования выбран анонимный анкетный опрос в google-форме. Анкета представляет собой инструмент, содержащий структурно-организованный набор вопросов, раскрывающих суть задач проводимого исследования.

В анкете предлагаются следующие вопросы.

1. Частоли вовремя учебы Вам приходится обращаться ксети Интернет ииспользовать гаджеты?

2. Как часто вшколе дают задания, требующие использования гаджетов?

3. Увеличилосьли время нахождения Вашего всети Интернет вовремя обучения?

4. Кажетсяли Вам, что часто нехватает времени, проведенного всети?

5. Какими гаджетами восновном Вы пользуетесь для выполнения домашних заданий?

6. Какими гаджетами Вы восновном пользуетесь для внеучебной деятельности?

7. Хотелосьли Вам увеличить время для работы всети Интернет?

8. Увеличилось ли время использования гаджетов во время учебного процесса?

9. Замечаетели Вы, что окружающие Вас люди проводят достаточно много времени вИнтернете?

10. Считаетели Вы, что это проблема?

11. Какие направления работы, поВашему мнению, могут быть наиболее эффективны для профилактики цифровой зависимости уобучающихся?

12. Какие еще направления иформы профилактики цифровой зависимости уобучающихся Вы можете предложить?

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ПРОДУКТОВ ВОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Результаты психодиагностики

Со случаями цифровой зависимости сталкиваются практически все участники исследования (89%). Причем, вкаждом третьем случае респонденты отмечают, что цифровая зависимость наблюдаются у подростков (31%). При этом сами подростки отмечают, что больше стали использовать гаджеты вовремя обучения ивповседневной жизни. Кроме этого, подростки отмечают, что для выполнения домашних заданий ими восновном используются телефоны (79%), адля вне учебной деятельности– компьютеры (81%), планшеты (13%). Можно сделать вывод о том, что большее напряжение для глаз, вследствие использования телефонов с более мелким экраном (посравнению с планшетами икомпьютерами) обуславливают домашние задания, нонеследует забывать овременном интервале (зачастую более длительном), затрачивающемся наигры, что также нелучшим образом отражается назрении.

Частота представленности взаимодействия синтернет-зависимыми уразных специалистов разная, 23% специалистов говорят, что работают сзависимым неменее чем один раз вмесяц. Остальные 67% сталкиваются изредка инаблюдают проявления зависимости уразных индивидов.

Практически все участники опроса (97%) подтвердили, что не заполняли каких-либо карт наблюдения или историй цифровой зависимости клиентов, не проводили специальных тестов, а определяли проблему цифровой зависимости, исходя из уже имеющегося опыта работы стакими людьми, или на основании того, что рассказали об обучающемся. Следует особенно подчеркнуть, что все опрашиваемые обозначили проблему цифровой зависимости уобучающихся как исключительно важную. Цифровая зависимость, помнению респондентов, может стать основой для развития девиантного поведения. Обучающиеся могут испытывать проблемы в общеобразовательном учреждении. Тревожными фактами, согласно суждениям специалистов, являются частота иупорядоченность обращения киграм или сайтам.

Принято считать, что первоначально внимание к интернетсайтам ииграм занимает только свободное время обучающегося. Однако в последующем это свободное время увеличивается

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 237 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]