Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
Министерство просвещения Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Волгоградский государственный
социально-педагогический университет»
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Учебное пособие
Волгоград
Научное издательство ВГСПУ
«Перемена»
2021
УДК 376 (075.8)
ББК 74.
3
П 863
Учебное пособие рекомендовано к изданию решением ученого совета
факультета социальной и коррекционной педагогики ФГБОУ ВО
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Выполнено при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «ВГСПУ» в рамках
внутривузовского гранта «Подготовка будущих педагогов
к инклюзивному образованию школьников»
Федосеева Е.С. (введение, 2.4.), Шипилова Е.В. (1.2., 2.3.),
Хвастунова Е.П. (2.2., заключение), Андропова А.В. (1.3.),
Дворецкая М.А. (1.1.), Артемова С.А. (2.1.), Бондаренко Т.А. (2.1.)
Кожанова Татьяна Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры коррекционной педагогики ФГБОУ ВО «Чувашский
государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»
Анненков Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент,
член-корреспондент Балтийской педагогической академии, заведующий
кафедрой коррекционной педагогики, физической культуры и основ
безопасности жизнедеятельности ГАОУ ДПО «Волгоградская
государственная академия последипломного образования»
-
П 863
учебное пособие /
Е. С. Федосеева, Е. В. Шипилова, Е. П. Хвастунова и др. – Волгоград : Научное издательство ВГСПУ «Перемена», 2021. – 183 с.
ISBN 978-5-9935-0434-6
В учебном пособии представлено описание психолого-педагогических
характеристик школьников с сенсомоторными нарушениями, с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра. Приведены определения
основных понятий в интерпретации ведущих российских и зарубежных
ученых, раскрыты классификации, описаны особенности развития когнитивной и эмоциональной сферы школьников. Внимание уделено проблеме инклюзивного образования школьников.
Учебное пособие адресовано студентам педагогических вузов, практикующим специалистам образовательных организаций.
ISBN 978-5-9935-0434-6
© Коллектив авторов, 2021
© Волгоградский государственный
социально-педагогический университет, 2021
© Оформление. Научное издательство ВГСПУ
«Перемена», 2021
А в то ры:
Ре цен зен ты:
376 (075.8)
.......................................................................................................................4
..................................6
1.1. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с нарушениями слуха .................................................6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с нарушениями зрения ...........................................29
1.3. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с нарушениями опорно-двигательного
аппарата ..........................................................................................................53
........................................................................................................73
2.1. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с речевыми нарушениями .......................................73
2.2. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с задержкой психического развития ......................95
2.3. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с умственной отсталостью .................................... 122
2.4. Психолого-педагогическая характеристика особенностей
развития школьников с расстройствами аутистического спектра .......... 141
.............................................................................................................. 157
...................................................................... 158
............................................................................... 163
................................................................................................. 164
............................................................................................................ 173
..............................................................................................182
3
Тенденции развития российского образования актуализируют значимость проблемы совершенствование подготовки педагогов, способных к обучению школьников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде массовой школы. Идеи инклюзии основаны
на нормативно-правовых актах РФ (Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ», Постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования в РФ» до 2025 г., ряда других), в
которых указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий школьников, включение специализированной
коррекционно-педагогической помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями.
Сегодня каждый школьник с ограниченными возможностями здоровья имеет право на получение образования и, соответственно, должен иметь возможность реализовать это право в любом типе образовательной организации. Основой инклюзивного образования является выявление и учет педагогами массовой школы индивидуальных
особенностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разнообразия их образовательных потребностей, интересов и запросов. Готовность учителя к организации учебного процесса в условиях реализации инклюзивного образования предполагает знание
психолого-педагогических особенностей развития школьников с различными нарушениями в развитии и способность их учитывать в ситуациях школьного обучения.
Целью учебного пособия является оказание помощи педагогам, реализующим право на образование школьников с ограниченными возможностями здоровья в современной школе. В пособии описаны особенности развития школьников следующих нозологических групп: на-
4
рушения слуха, нарушения зрения, нарушения опорно-двигательного
аппарата, речевые нарушения, задержка психического развития, умственная отсталость, расстройства аутистического спектра.
В учебном пособии представлено современное понимание сущности каждого нарушения, приводятся определения основных терминов, раскрываются классификации и описываются особенности развития когнитивной и эмоциональной сферы школьников. Большое внимание авторы уделили проблеме социальной адаптации школьников с
ограниченными возможностями здоровья в среду нейротипичных сверстников, описали типичные трудности, возникающие в процессе обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья. Материалы учебного пособия предназначены для:
– педагогов общеобразовательных школ, в которых обучаются
школьники с ограниченными возможностями здоровья;
– для учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагоговпсихологов, специализирующихся на оказании комплексной помощи
школьникам с ограниченными возможностями здоровья;
– для студентов бакалавриата и магистратуры педагогических вузов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование»,
«Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование».
5
В настоящее время все чаще в образовательных учреждениях
встречаются дети, испытывающие трудности в обучении и социальнопсихологической адаптации вследствие тяжелых соматических заболеваний. Значительную часть среди них занимают обучающихся с нарушениями слуха, которые, находясь в непростых социальных условиях, зачастую оказываются в образовательном учреждении еще и в
полной психологической изоляции.
Особое отношение к людям с нарушениями слуха наблюдалось уже
в период IX–VIII вв. до н.э. В античных государствах «глухонемые» не
были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми.
В античной медицине существовало представление о сверхъестественной природе глухоты и невозможности излечения, и лишь Аристотель (384–322 гг. до н.э.) в своих философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных восприятиях и их объектах»,
рассуждая о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие умственных способностей ребенка, рассматривая орган слуха как важнейший инструмент
познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты.
С возникновением христианства глухота представлялась как «кара
Божья», посланная за грехи. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции [7].
В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философамибогословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с
врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими, и этому способствовало возникновение
в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Итальянский профессор Д. Кардано (1501–1576) в
6
своих работах «О тонкостях», «О физиологии чувств» и «О моей жизни» дал физиологическое объяснение глухонемоты, показал, что глухота происходит от болезни, а немота – от глухоты, им создана первая
классификация глухоты: глухие от рождения, рано потерявшие слух
(до того, как ребенок научился говорить) и позднооглохшие, сохранившие речь. В своих исследованиях Д. Кардано доказал возможность
обучения глухих на основе использования сохранных органов чувств.
Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее коррекции
и компенсации, накопление специфического педагогического опыта в
условиях индивидуального обучения глухих – эти идеи в эпоху Возрождения постепенно создали предпосылки признания обучаемости
глухих, повлекли за собой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этой категории детей и обеспечили постепенный переход проблематики глухих в сферу педагогики.
В XV–XVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе – выбор
«своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка.
В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна,
то другая система (устный метод обучения и мимический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.
На Руси понятия «глухота» и «немота» были известны в глубокой
древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие. В это же время появились первые российские законодательные акты, которые определяли юридические права
глухих, гражданское и имущественное положение которых было практически уравнено с обычными людьми. Заботой и опекой над глухими и другими «убогими» на Руси занимались православная церковь и
монастыри. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях
создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил.
Основой развития сурдопедагогической мысли в России был анализ
опыта воспитания глухих в системе общественного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского
воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались
глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.).
Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения.
7
Практическая работа с глухими требовала теоретической базы. Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых В.И. Флери (1800–1856) в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», «О преподавании изустного слова» показал, что глухота не лишает ребенка возможностей интеллектуального и нравственного развития, а также доказал необходимость обучения глухих словесной речи и обосновал целесообразность сочетания различных форм
речи в этом процессе.
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая
классификация детей с нарушениями слуха (P.M. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших)
и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались особенности
письменной речи слабослышащих (A.M. Гольдберг, Л.Е. Фингерман,
К.И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха
чтению и литературе (М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои
исследования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк, обосновав особенности и
условия формирования у них логического мышления.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в
детском возрасте внес Л.В. Нейман, выделив среди глухих 4 группы
в зависимости от объема воспринимаемых частот и среди тугоухих
3 группы по степени понижения слуха в области речевого диапазона
частот. В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения
глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.
В связи с развитием науки и техники в рассматриваемый период
в практике специальных школ стали широко использоваться технические средства обучения (индивидуальные слуховые аппараты, звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования), что способствовало компенсации и коррекции недостатков развития детей с нарушениями слуха.
Дальнейшее развитие коррекционно-развивающей системы обучения глухих детей на основе личностно-деятельностного подхода с по-
8
зиций непрерывного образования содействует созданию новых методических подходов к решению проблемы социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями слуха (работы Т.С. Зыковой, Е.П. Кузьмичёвой. Е.Г. Речицкой и др.). Выполненные исследования показали эффективность различных видов внеурочной работы (экскурсий, дидактических и сюжетно-ролевых игр, кружковой работы и др.) для развития школьников с нарушением слуха.
Несмотря на разнообразие подходов в организации обучения, основополагающим при определении оптимального педагогического маршрута является состояние слуховой функции. Нарушение слуха – это
снижение способности человека воспринимать звуки окружающей среды в частичном или полном объёме [8].
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения
в восприятии речи, при котором возможно самостоятельное овладение речью в той или иной степени. Тугоухость может быть выражена
в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. В современной сурдологии термин «тугоухий» относят к людям
с частично нарушенным слухом. Он используется, как правило, в медицине, а в сурдопедагогике используют термин «слабослышащий».
Глухота – глубокое стойкое поражение слуха, при котором восприятие речи без использования звукоусиливающей аппаратуры становится
невозможным. При глухоте самостоятельного овладения речью детьми (спонтанное формирование речи) не происходит [8].
Нарушения слуха могут быть наследственными (в том числе обусловленные генетическими мутациями), врожденными или приобретенными. Примерно у трети новорожденных расстройства слуха сочетаются с другими нарушениями, т.е. входят в состав синдрома. Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костномышечной, покровной, нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек.
Наследственные нарушения слуха составляют примерно 30%, то есть
это те случаи, когда есть близкие родственники с нарушением слуха.
При врожденном нарушении слуха точно установить причины, как
правило, невозможно. В этом случае речь идет о факторах риска, которые могли привести к возникновению нарушения слуха (заболевания женщины во время беременности, осложнения беременности и родов). При врожденных нарушениях слуха в некоторых случаях причи-
9
ной дефекта может быть аномалия развития улитки, слухового нерва
или других структур височной кости.
Приобретенные нарушения слуха появляются после рождения ребенка. К наиболее распространенным причинам приобретенного нарушения слуха относятся отиты, прием ототоксических лекарственных
препаратов, вирусные инфекции (грипп, скарлатина, паротит, корь, ветряная оспа и др.), нейроинфекции (менингит, энцефалит), травмы или
ушибы головы, воздействие звуковых раздражителей предельной громкости (контузии), хронические заболевания носа и носоглотки (ринит,
синусит, гайморит и др.).
Во многих случаях невозможно установить, является ли нарушение слуха врожденным или приобретенным [5].
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно
ухо – левое или правое) и двусторонними (повреждены оба уха) [5].
В сурдологии выделяют следующие типы нарушений слуха: кондуктивная тугоухость, сенсоневральная тугоухость, слуховая нейропатия, невринома слухового нерва, центральные расстройства слуха
(приложение 1).
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа – лица, перенесшие операцию кохлеарной
имплантации. Кохлеарная имплантация – это вживление электронных
систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путем непосредственной электрической стимуляции афферентных
стимулов. Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых аппаратов [4].
В аудиологии разработан ряд классификаций нарушений слуха, в
основу которых положены различные факторы. В нашей стране широко
распространена медицинская классификация Л.В. Неймана, представленная автором в 1961 году, где в качестве основного критерия определения степеней тугоухости используется степень понижения слуха
в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).
В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне частот выделяются три степени тугоухости:
– 1-я степень – снижение слуха не превышает 50 дБ, речевое общение доступно, речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии более 1–2 м, шепотная речь около уха;
– 2-я степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии до 1 м, шепот не воспринимается;
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]