Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
снижены объем запоминаемого материала, точность и прочность запоминания [12]. Умственно отсталые школьники обычно пользуются
непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах
обучающиеся выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами,
возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части
текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного. Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный
характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.
Умственно отсталые школьники испытывают серьезные трудности
при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные
повторения не оказывают существенного положительного влияния на
результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая разнообразные связи между новым и уже известным материалом. Определенную помощь при запоминании может
оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с
соответствующими картинками или другой наглядностью. Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем
он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее
запоминают стихотворные тексты, чем прозаические. Наличие ритма и
рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса
учителя. Ученики старших классов легче запоминают материал в тех
случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно
осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.
Характерным для умственной отсталости является системное недоразвитие речи – нарушения фонетической, лексической, грамматической сторон речи. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, преобладание пассивного словаря над активным. В результате наблюдаются различные виды
расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена
потребность в речевом общении [4].
Словарь умственно отсталых школьников беден, состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди существитель-
131
ных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся, знакомые предметы. Глаголы используются преимущественно бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «послушный», «чистый» и др.
Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых
школьников обусловлены несформированностью фонематического восприятия, оптического образа букв, медленным овладением техникой
чтения, непониманием смысла прочитанного.
Умственно отсталые школьники долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учеников трудности. Еще сложнее школьнику справляться с диктантами
и написанием самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем.
Мышление является главным инструментом познания, протекающим в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. У умственно отсталых школьников все эти операции
недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [12]. Анализ предметов они проводят бессистемно, вычленяют лишь наиболее
заметные части; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства предметов, как величину, цвет. Не умеют выделять главное в предметах и явлениях; некритичны; не могут самостоятельно оценить свою
работу, как правило, не понимают своих неудач.
Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин отмечают у школьников
с умственной отсталостью большие трудности при решении задач,
предусматривающих использование наглядно-образного мышления.
Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, они далеко не всегда могут определить, какой сезон
передает рисунок. Ученые обращают внимание, что наиболее сложными для учеников являются задания, требующие словесно-логического
мышления. Школьники не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые
ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [3].
По мере обучения недостатки мышления учеников корригируются,
но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при услож-
132
нении предъявляемых задач. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов, но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того,
что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно,
придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении обучающихся использовать данные своего практического опыта.
В развития эмоций и волевого поведения умственно отсталых
школьников также проявляются особенности. Особым образом протекает развитие эмоциональной сферы умственно отсталого школьника [4].
Во-первых, эмоции таких обучающихся долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении ученики старших классов
несколько напоминают малышей. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны
и радуются, либо, напротив, огорчены и плачут. У школьников старших классов с нормальным развитием можно наблюдать множество
различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей
отметки может вызвать смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полярны – он испытывает только или удовольствие,
или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.
Во-вторых, чувства умственно отсталых учеников часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей
динамике. У одних обучающихся можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий,
быстрые переходы от одного настроения к другому. У других учеников,
и такие встречаются гораздо чаще, – наблюдается чрезмерная сила и
инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.
Проявление незрелости личности умственно отсталого школьника
обусловлено большим влиянием эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко обучающийся оценивает тех, кто ему
133
приятен, кто ближе, оценивает не только людей, но и события окружающей жизни по схеме – хорошо то, что приятно [12].
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому,
что у школьников с умственной отсталостью с опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга,
ответственность, самоотверженность и т.д. Такие чувства могут быть
воспитаны у умственно отсталых школьников средствами обучения и
воспитательной работы.
Наряду с общим недоразвитием эмоциональной сферы у умственно отсталых школьников можно отметить явления раздражительной
слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при
общем ослаблении организма обучающиеся реагируют на все мелочи
вспышками раздражения. Эмоциональная незрелость характеризуется
тем, что у школьников отсутствует типичная для здоровых сверстников живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность
в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики [12].
Присущая таким ученикам интеллектуальная недостаточность и
скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Некоторые школьники в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса всё, что
попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с одноклассниками или педагогом.
Умственно отсталым школьникам свойственна потребность в чувстве покоя, безопасности, комфортности. Они испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение).
Для старших школьников с умственной отсталостью характерна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Школьники реактивны на внешние
стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У всех
умственно отсталых школьников наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.
Волевое поведение умственно отсталых школьников характеризуется резко выраженной слабостью волевых процессов и кратковременностью волевых усилий. Таким ученикам трудно длительное время удерживать цель действий, доводить начатое дело до конца. Характерными
можно считать такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая
134
мотивация. Подобные черты личности проявляются в учебной, игровой и трудовой деятельности, и школьники даже не пытаются преодолеть возникающие неудачи и препятствия. Нередко действуют в соответствии с внезапно возникающими желаниями, не имея силы воли,
чтобы противостоять им. Ученикам особенно важны постоянное руководство и направляющая помощь со стороны педагога, они не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.
Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намерение выполнить
задание быстро исчерпывается. Появляется «пресыщение», и ученики
переключаются на другую деятельность.
Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, – процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что при использовании специальных методов и приемов постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов – повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдаются небольшие положительные сдвиги. Развитие волевой активности таких школьников
способствует их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи
в овладении мышлением и речью положительно сказываются на формировании волевой сферы.
Умственная отсталость существенно отягощает процесс социальной адаптации школьников. В социальном плане умственно отсталым
обучающимся свойственны: неадекватность самооценки, нарушение
мотивационно-эмоциональной сферы, отсутствие достаточного межличностного общения, ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, непонимание вопросов общественного устройства [14]. У выпускников с умственной отсталостью заметна тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснована неудовлетворенность заработком, имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни предприятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления,
рационально вести хозяйство [1].
135
В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке
труда, при повсеместном использовании новых технических средств и
компьютеризации, социальная адаптация умственно отсталых школьников становится более сложной и значимой. В связи с этим, особенно велика роль целенаправленного обучения и воспитания, основу которых составляют общеобразовательные предметы учебного плана.
Ведущим звеном системы работы по социальной адаптации школьников с умственной отсталостью является курс по социально-бытовой
ориентировке (СБО) [14]. Содержание курса СБО включает:
– развитие и совершенствование навыков самообслуживания;
– формирование умений и навыков, необходимых для ведения домашнего хозяйства;
– экономическое просвещение и воспитание обучающихся;
– формирование морально-этических норм и правил поведения,
навыков общения;
– развитие умений пользоваться услугами различных организаций,
учреждений, предприятий, службы быта, торговли, транспорта, медицинской помощи [3].
Необходимые знания школьники усваивают в беседах, закрепляют на экскурсиях, при моделировании реальных ситуаций, с помощью
практических работ и упражнений. Успешному решению поставленных задач способствуют также рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности учащихся, учет их
индивидуальных особенностей.
Главное место в работе по социальной адаптации школьников с
умственной отсталостью отводится их трудовой подготовке, включающей следующие профили:
– столярное дело,
– слесарное дело,
– швейное дело,
– сапожное дело,
– картонажно–переплётное дело,
– сельскохозяйственный труд (растениеводство и животноводство),
– цветоводство и декоративное садоводство,
– подготовка младшего обслуживающего персонала,
– различные виды труда, связанные с местным производством,
– адресная трудовая подготовка (для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью) [14].
136
В процессе специально организованного трудового обучения развивается познавательная деятельность обучающихся. Выполнение различных операций ставит умственно отсталых школьников перед необходимостью познания материалов, их свойств и качеств, требует различения инструментов, включенных в трудовую деятельность, способствует развитию восприятия, представлений, внимания, памяти, мыслительных операций и речи. В процессе труда у школьников формируются такие личностные качества, как привычка к трудовому усилию,
способность работать в коллективе, что является очень важным условием для дальнейшей социальной адаптации.
Социальная адаптация, проводимая в условиях инклюзивной образовательной организации, предотвращает изоляцию умственно отсталых школьников и способствует их интеграции в общество.
Список рекомендуемой литературы
1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике / С.В. Алехина [Электронный ресурс] // Психологическая наука
и образование. – 2016. – № 1. Том 21. – С. 136–145. – Режим доступа:
http://narfu.ru/upload/iblock/0f1/inklyuzivnoe-obrazovanie-vypusk-1.pdf
(дата обращения: 16.05.2021).
2. Бенилова, С.Ю. Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная
профилактика нарушений развития у детей (современные подходы)
[Электронный ресурс]: учебное пособие / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович, Н.В. Микляева. – Москва: ПАРАДИГМА, 2012. – 312 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/13030.html (дата обращения:
16.05.2021).
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. – Москва: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии:
педагогическая помощь [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. Заведений / М.В. Жигорева. – Москва: Академия, 2006. –
240 с. – Режим доступа: https://studle.net/preview/6014971/ (дата обращения: 16.05.2021).
5. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков /
Д.Н. Исаев. – Санкт-Петербург: Речь, 2003. – 389с.
137
6. Лубовский, В.И. Специальная психология [Электронный ресурс]:
учебник / В.И. Лубовский. – Москва: Юрайт, 2015.– Режим доступа:
https://litportal.ru/avtory/chinara-bakaevna-kozhalieva/kniga-specialnayapsihologiya-v-2-t-7-e-izd-per-i-dop-uchebnik-dlya-bakalavriata-imagistratury-701522.html (дата обращения: 16.06.2020).
7. Международная статистическая классификация болезней и
проблем, связанных со здоровьем. Десятый пересмотр [Электронный ресурс]. Том 1 (часть 1) / Всемирная организация здравоохранения. – Женева: Медицина, 1995. – Режим доступа: apps.who.int/iris/bi
tstream/10665/85974/1/5225032680.pdf (дата обращения: 16.05.2021).
8.Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. Заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – 3-е изд., стер. – Москва: Академия, 2010. – 224 с.
9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:
(Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / [Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.]; под ред. Б.П. Пузанова. – 4-е изд., стер. – Москва: «Академия, 2008. – 272 с.
10. Приходько, О.Г. Деятельность специалистов сопровождения
при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство [Электронный ресурс]: методические рекомендации / О. Г. Приходько. – Москва,
2014. – Режим доступа : http://krippo.ru/les/ink/m3.pdf (дата обращения: 16.05.2021).
11.Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника:
учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. / С.Я. Рубинштейн. –
3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Просвещение, 1986. – 192 с.
12. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
Заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред.
Н.М. Назаровой. – 10-е изд., cтер. – Москва: Академия, 2010. – 400 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]: издание официальное:
[Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
19.12.2014 г. № 1599]. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/
ipo/prime/doc/70760670/ (дата обращения: 16.05.2021).
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: издание официальное: [утв. от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/
(дата обращения: 16.05.2021).
138
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Как менялось отношение общества к лицам с умственной отста-
лостью в разные исторические периоды?
2. Раскройте основные причины возникновения умственной от-
сталости.
3. Раскройте сущность клинического, психолого-педагогического,
социально-правового подходов к пониманию умственной отсталости?
4. Какие существуют классификации умственной отсталости?
5. В чем различие между собой основных форм умственной от-
сталости?
6. Раскройте особенности когнитивного развития школьников с ум-
ственной отсталостью.
7. Раскройте особенности развития эмоционально-волевой сферы
умственно отсталых школьников.
8. В чем заключается своеобразие социальной адаптации школьни-
ков с умственной отсталостью?
Профессиональные задачи
1. Какая помощь со стороны учителя требуется ученику со следующими особенностями усвоения учебного материала: «ученик с умственной отсталостью успешно обучаются в инклюзивном классе, в
основном понимает фронтальное объяснение учителя, запоминает изучаемый материал, но затрудняется сделать элементарные выводы и
обобщения, его отличает меньшая самостоятельность в выполнении
всех видов работ на уроке»?
2. Какой профиль трудового обучения будет более предпочтительным для ученика 5-го класса с умственной отсталостью, осложненной
синдромом Дауна, с индифферентным (безучастным, равнодушным)
отношением к труду, с неопределенностью мотивов, постоянно нуждается в стимуляции и активизации?
Т е с то в ы е з а д а н и я
Вопрос с множественным выбором ответа.
1. Обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется:
а) в инклюзивных образовательных организациях;
б) в организациях социальной сферы;
139
в) образовательных организациях, реализующих АООП;
г) в дошкольных образовательных организациях.
Вопрос с множественным выбором ответа.
Умственная отсталость объединяет многочисленные формы пато-
логии разные по:
а) этиологии;
б) динамике;
в) локализации;
г) патогенезу.
Вопрос с множественным выбором ответа.
3. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями:
а) восприятия;
б) внимания;
в) детства;
г) речи.
Вопрос с множественным выбором ответа.
4. Редкими формами умственной отсталости являются:
а) умственная отсталость, осложненная гидроцефалией;
б) умственная отсталость, осложненная врожденным сифилисом;
в) умственная отсталость, осложненная фенилкетонурией;
г) умственная отсталость, осложненная амблиопией.
Вопрос с одиночным выбором ответа.
5. Тяжелая степень умственной отсталости по МКБ-10 соотносится:
а)с дебильностью;
б) с имбецильностью;
в) с идиотией;
г) с деменцией.
Вопрос с одиночным выбором ответа.
6. Основателем отечественной дефектологии является:
а) М.С. Певзнер;
б) А.Н. Граборов;
в) Л.С. Выготский;
г) Э. Крепелин.
Вопрос с одиночным выбором ответа.
7. Какой форме умственной отсталости подходит следующее проявление: отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное
недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной
недостаточностью абстрактных форм мышления?
а) менингит;
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]