Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
б) олигофрения;
в) тяжелая степень умственной отсталости;
г) идиотия.
Вопрос с множественным выбором ответа.
8. При деменции у человека наблюдается:
а) мозаичный характер поражения коры головного мозга;
б) эволютивная положительная динамика развития;
в) нарастание слабоумия с возрастом;
г) дезориентация в пространстве и времени.
Вопрос с множественным выбором ответа.
9. Какие симптомы свойственны олигофрении, обусловленной вы-
раженными нейродинамическими нарушениями?
а) повышенная импульсивность;
б) повышенная утомляемость;
в) расторможенность влечений;
г) психомоторная расторможенность.
Вопрос с множественным выбором ответа.
10. Вовлечение обучающихся с умственной отсталостью в практи-
ческую деятельность предусматривает:
а) организацию процесса обучения в замедленном темпе;
б) единообразие требований педагогов к ученику;
в) последовательное включение ученика в учебную деятельность
с использованием разнообразных видов упражнений;
г) проведение практических занятий в условиях учебных мастер-
ских.
Расстройства аутистического спектра представляют собой гетерогенную группу нарушений развития, в основе которых лежат разные
патогенетические механизмы. Степень нарушенного контакта, ритуалов, сенсорных и когнитивных проблем характеризуется хроническим
течением и широким разнообразием проявлений. «Аутизм – это целый
клубок нарушений, который приводит к тому, что человеку трудно находиться среди других людей, трудно общаться, трудно понимать, выполнять общепринятые правила», – пишет А.В. Хаустов, директор Фе-
141
дерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра [11].
Понятия «аутизм» до середины ХХ века не существовало – взрос-
лым и детям с аутизмом диагностировали шизофрению.
Если посмотреть глубоко в историю, то впервые термин аутизм (от
греч. аutos сам) был введен швейцарским психиатром Эйгеном Блейлером в 1911 г. Автор описывал аутизм как отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира, особую внутреннюю жизнь при
шизофрении. Он наблюдал 11 детей, отличавшихся в раннем возрасте
замкнутостью, отгороженностью от окружающего мира; дети не могли воспринимать других людей, они избегали зрительного контакта,
а также не проявляли внимания к социальной стороне жизни, полностью или частично не могли овладеть коммуникативной речью, постоянно повторяли одни и те же стереотипные слова или движения. Отличительной чертой для них также было наличие персевераций – любимых ритуалов, нарушать которые мог только сам ребенок.
Во время второй мировой войны, в 1943 году Лео (Хаскл-Лейб)
Каннер (1894–1981), американский и австрийский психиатр, назвал
перечисленные расстройства ранним инфантильным аутизмом («early
infantile autism»). В качестве характерной черты аутизма он отметил
«проявление с самого начала жизни неспособности детей соотносить
себя обычным образом с людьми и ситуациями». Л. Каннер говорил о
том, что для этих детей типично крайнее аутистическое одиночество,
которое заставляет их замыкаться в себе, игнорировать внешний мир
и отвергать все, что происходит вокруг них. Значимость исследований
Л. Каннера заключается в том, что он был первым, кто настоял на том,
что аутичные дети – уникальная подгруппа большой группы детей, которым в прошлом диагностировали детскую шизофрению. Он говорил
о том, что они должны рассматриваться как дети с уникальной аномалией развития конституционного генеза, и в 1956 году Л. Каннер выделил диагностические критерии аутизма, принятые и активно использующиеся в работе специалистов по настоящее время [1].
Отдельно от Л. Каннера австрийский психиатр и педиатр
Ганс Аспергер (1906–1980) описал состояние, которое названо им аутистической психопатией. Он смог наблюдать в своей практике несколько детей, которые имели трудности с социальной интеграцией.
Интеллект обследованных детей с первого взгляда был нормальным,
но при более глубоком рассмотрении им недоставало навыков невербальной коммуникации, возможности проявлять эмпатию к сверстни-
142
кам, и они выделялись физической неуклюжестью, яркими агрессивными аффективными вспышками. Речь могла быть или затрудненной,
или излишне формальной, в их разговорах доминировал всепоглощающий интерес к единственной теме. Наблюдения Г. Аспергера, которые опубликованы на немецком языке, были практически неизвестны
до 1979 года, до тех пор, пока британский врач Лорна Винг не опубликовала серию описаний случаев детей со схожими симптомами. Такие
симптомы она назвала синдромом «Аспергера». Работы Л. Винг получили широкое распространение и большую популярность. В 1992 году
синдром Аспергера был признан отдельным диагнозом и расстройством, когда его включили в десятое издание Международной классификации болезней – диагностическое руководство Всемирной организации здравоохранения.
Дифференциально-диагностические критерии синдромов Л. Кан-
нера и Г. Аспергера более подробно представлены в приложении 7.
На протяжении столетия термин «аутизм» использовался в психиатрии достаточно широко, выступая в качестве обозначения и отсутствия у человека потребности в совместной деятельности, замкнутого образа жизни, болезненного погружения в свои мысли, нарушения
самосознания. В настоящее время не существует однозначного определения понятия аутизм, а многообразие нарушений в аутистическом
спектре порождает множество научных взглядов и подходов к рассмотрению сущности данного понятия.
«Если вы знаете одного человека с аутизмом, то вы знаете одного
человека с аутизмом», – пишет Стивен Шор, профессор университета,
доцент факультета специальной педагогики (США), учитель музыки
для детей с аутизмом, аутист с синдромом Аспергера.
Слова С. Шора говорят о том, что все люди с расстройствами аутистического спектра разные, причем они отличаются по степени нарушения контакта, речевого развития (от полного мутизма до развернутой фразовой речи, но в русле собственных интересов), сохранности когнитивных функций и т.д.
Согласно современным представлениям, «аутизм» – это хроническое психическое заболевание, которое проявляется в течение первых
трех лет жизни ребенка и характеризуется всесторонним дефицитом
социального взаимодействия и общения различной степени выраженности, а также узким кругом интересов и повторяющимися (стереотипными) действиями. Прежде всего, аутизм связан с нарушением адекватной социальной связи человека с другими людьми.
143
И. Шпицберг: «Аутист – не космический пришелец, он просто иначе чувствует и видит мир. Как и абсолютно любой другой ребенок, аутист старается изучить мир, но он все время об него обжигается, потому что он гиперсенсорен, для него свет слишком яркий, звук слишком громкий, прикосновения несут болезненные ощущения. Как результат – ребенок учится контактировать с миром так, чтобы меньше
чувствовать, слышать и видеть…» [1].
Ф. Аппе: «Аутизм – это не просто «скорлупа», внутри которой находится «обычный» ребенок, ждущий возможности выйти наружу. Аутизм – это серьезное нарушение коммуникации, социального взаимодействия и способности к воображению» [2].
Согласно Международной классификации болезней и проблем, которые связаны со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10),
расстройства аутистического спектра относят к группе общих расстройств психологического развития (F84).
Расстройства аутистического спектра проявляются в триаде симптомов:
1. Нарушение социального взаимодействия: лица с расстройствами аутистического спектра испытывают дефицит гибкого понимания
ситуации, затрагивающей интересы других людей, не понимают точку зрения и чувства других людей; возникает тревожность и страхи
при изменении привычного хода событий. Мотивация к общению может полностью отсутствовать, а в более легких состояниях проявляется в общении в рамках круга собственных интересов; диалог, как правило, им не доступен. Люди с расстройствами аутистического спектра
погружены в свой собственный мир, который характеризуется экстремальным одиночеством.
2. Нарушение вербальной и невербальной коммуникации. Лица с
расстройствами аутистического спектра не смотрят собеседнику в глаза, не испытывают потребности в коммуникации, замкнуты, отгораживаются от окружающего мира. Нарушения в вербальной коммуникации
проявляется в следующих ярких признаках: отсутствие в речи местоимения «Я», эхолалическая речь, употребление штампов, производящих впечатление «попугайности» речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего.
«Игнорируя» простые, обращенные инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Нарушения в невербальной коммуникации проявляются в следующем: взгляд мимо и сквозь
собеседника, используется периферическое зрение. У лиц с расстрой-
144
ствами аутистического спектра отмечается фрагментарность зрительного внимания: они лучше воспринимают объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящийся в его центре (псевдослепота). Их жесты, поза, мимика не соответствует самой коммуникативной ситуации. Они не чувствуют, когда нужно смеяться, а когда смех
неуместен. Вскрики, вокализации, речевые стереотипы не способствуют развитию навыков общения, не несут мотивационной нагрузки, а
служат для удовлетворения собственных потребностей.
3. Ограниченный репертуар реакций, повторяющийся в стереотипном поведении. У лиц с расстройствами аутистического спектра обнаруживается нарушение в развитии такой высшей психической функции, как воображение. Бедность воображения во многом определяет
стереотипность и ритуальность поведения лиц с расстройствами аутистического спектра, выбор определенных двигательных реакций: раскачивания, потряхивание рук, кручение; стереотипные интересы, ритуалы, повторяющиеся снова и снова действия, прокручивание одного и того же сюжета.
Для поведения детей с расстройствами аутистического спектра характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям
в окружающей среде. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности. Феномен тождества обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении
к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда,
прогулки, книги, музыкальные произведения и т. д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим
предметам (кубиком по столу и т. п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. д. Стереотипность проявляется в любой деятельности и типичными являются однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий, компульсивные, навязчивые действия, не носящие характер целенаправленных. Отмечается искажение в моторном развитии, которое проявляется в нарушении развития полезных навыков (неловкость, неуклюжесть, вялость, зажатость и т. д.) – с одной стороны, и с другой, – в
улучшении точности и координированности движений в процессе выполнения непроизвольных программ. Характерно также, что даже хо-
145
рошо освоенный навык используется им в стереотипной форме в привычной ситуации и, жестко связываясь с ней, с трудом переносится в
другие условия [3].
Разнообразие клинических проявлений аутизма создает определенные трудности в его классификации, в определении ведущего симптомокомплекса. Общепризнанными являются следующие классификации раннего детского аутизма:
1) четыре группы раннего детского аутизма: описание развития ре-
бенка каждой группы до 2 лет (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг);
2) клинико-психологическая классификация (О.С. Никольская).
Рассмотрим клинико-психологическую классификацию О.С. Никольской, которая получила наибольшую известность и стала общепринятой. В рамках данной классификации автор рассматривает четыре группы детей с аутизмом:
– отрешенность от окружающего;
– с аутическим отвержением окружающего;
– с аутическим замещением окружающего мира;
– сверхтормозимость.
Первую группу – с «отрешенностью от окружающего» – можно охарактеризовать как наиболее глубокую аффективную патологию, самые
тяжелые нарушения психического тонуса и произвольной деятельности. Есть стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. У детей нет потребности в контактах, нет
активных форм защиты от окружающих. Они не только бездеятельны,
но и полностью беспомощны, не владеют навыками самообслуживания. Речь идет о раннем злокачественном развитии шизофрении, часто
осложненной органическим повреждением мозга. Дети этой группы
имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном надзоре
и уходе. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции
у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, они могут освоить письмо, элементарное чтение про себя и счет,
но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.
Вторая группа – «с аутическим отвержением окружающего» – может характеризоваться определенной возможностью активной борьбы
с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений с помощью многочисленных стереотипий: речевых, двигательных, сенсорных. Внешний рисунок их поведения – стереотипность, манерность, импульсивность, причудливые позы и гримасы, походка. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые про-
146
стейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы. У них часто наблюдается
примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью,
ежеминутное присутствие которой становится обязательным условием их существования. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе.
Третья группа – «с аутическим замещением окружающего мира» –
характеризуется большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего, страхам. Дети имеют более сложные формы аффективной защиты, которые проявляются в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях с агрессивными проявлениями, что снимает пугающие его страхи и переживания.
Внешне рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Являются характерными развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Дети этой группы менее зависимы от матери эмоционально, не нуждаются в примитивном контакте, опеке. Именно поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, уровень способности к сопереживанию низок. При развернутом монологе очень
слаб диалог. Дети могут учиться в массовой школе.
Четвертая группа детей характеризуется свертормозимостью. У
них менее глубок аутический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, пугливость, робость,
чувство собственной несостоятельности, которое усиливает социальную дезадаптацию. Большая часть защитных реакций носит компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких, сохраняют постоянство среды за счет усвоения поведенческих штампов, стараются быть хорошими, выполнять
требования взрослых. У них есть зависимость от матери, эмоциональный симбиоз с постоянным эмоциональным «заражением» от нее. Их
психический дизонтогенез приближается скорее к задержке развития.
Дети именно этой группы обнаруживают парциальную одаренность.
Дети подготовлены к обучению в массовой школе, включая эмоциональные впечатления.
Представленные данные показывают неоднородность группы детей с расстройствами аутистического спектра. Причем, представленные
нарушения в процессе обучения в школе корригируются с трудом, как
правило, сохраняются на протяжении всего онтогенетического развития. Школьники с таким диагнозом отличаются друг от друга по сте-
147
пени нарушения эмоционального контакта, глубине социальных и когнитивных нарушений [1].
Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, уровень когнитивного развития школьников с расстройствами аутистического спектра связан, прежде всего, со своеобразием их аффективной
сферы и характеризуется неравномерностью в когнитивном и общем
психическом развитии. Интеллектуальная недостаточность не является обязательной, и обучающиеся могут демонстрировать одаренность
в одной из научных или творческих областей (в математике, рисовании, музыке), но при этом, быть крайне несостоятельными в повседневной жизни [5].
Мышление школьников с расстройствами аутистического спектра
характеризуется отсутствием гибкости, застреванием, затруднениями
при изменениях условия задачи. Дети думают картинками и образами, а
не словами и суждениями. Затруднения в абстрактном мышлении проявляются в ограниченном понимании скрытых и оторванных от конкретной наглядной ситуации предпосылок, в понимании прочитанного, в поиске способов для решения проблем, произведении выводов и
выражении значимого мнения. Возникают сложности в символизации
и переносе навыков из одной ситуации в другую. Им сложно понять
развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные
зависимости, определить последовательность событий при выполнении заданий, связанных с пространственно-временными характеристиками. Задания на речевое опосредование, обобщение практически
не доступны, они скорее констатируют то, что лежит на поверхности
и не воспринимают подтекст ситуации и ключевые идеи, заложенные
в рассказах, пословицах и других произведениях. Значительные сложности наблюдаются в символизации и переносе навыков из одной ситуации в другую [9].
Школьники оказываются беспомощными в ситуациях целенаправленных действий, когда необходимо активно перерабатывать информацию, использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке и, как правило, действуют стереотипно. Мышление наглядно, конкретно, с крайним дефицитом высших мыслительных операций: обобщения, классификации, сравнения и т. д.
Ощущения и восприятие школьников с расстройствами аутистического спектра характеризуются своеобразием в реагировании на сенсорные раздражители по типу гипо- или гиперчуствительности. Б. Нейсон
148
отмечает, что дети с ранним детским аутизмом воспринимают окружающий мир и встреченных ими людей по «частям и кусочкам», расценивая каждую часть предмета как отдельный полноценный объект.
Как результат фрагментарного восприятия, школьники с расстройствами аутистического спектра могут показывать крайне замедленную обработку информации. Восприятие зрительной информации по частям
требует больше времени и усилий, чтобы распознать, что происходит с
ними и вокруг них. Уязвимость к информационной перегрузке – одна из
их отличительных характеристик. В результате у них образуются своеобразные механизмы компенсации: монопрессинг (чтобы ограничить
объем информации и избежать её искажения, фрагментации и перегрузки, дети с аутизмом ограничиваются использованием только одного сенсорного канала, не используя остальные органы чувств), периферийное зрение, искажение целостности картины реального предметного мира, остановка работы, отключение системы. Для расстройств аутистического спектра характерно «зачаровывание» предметами (светом лампы, шуршанием бумаги, узорами), а функциональные признаки предметов остаются не доступны.
В процессе слухового восприятия у школьников с расстройства-
ми аутистического спектра могут проявиться следующие нарушения:
– глухота к смыслу звуков окружающей среды проявляется в трудности с осмыслением и определением происхождения слуховых стимулов, дети не способны понять и обработать смысл звука даже в ситуации его многократного повторения;
– глухота к смыслу речи проявляется в том, что школьники постепенно перестают различать слова, у них снижается способность к обработке речи другого человека и, в результате, возникает смешение звуков;
– тональная глухота проявляется в том, что дети не дифференцируют тон, интонацию или другие просодические характеристики речи,
не способны «считать» подтекст высказывания, который выделяется
тоном голоса, не слышат выделение интонаций или смену ритма речи;
– звуковая «каша»/звуковая перегрузка проявляется в том, что фильтрация звуковой информации для многих школьников крайне затруднена [4].
Согласно исследованиям Башиной В.М., при восприятии речи у детей с ранним детским аутизмом заметно снижена (или полностью отсутствует) реакция на говорящего. Они игнорируют простые инструкции, могут вмешиваться в не обращенный к ним разговор. Известны
149
случаи, когда дети «не слышали» крика взрослого, но выполняли инструкции, произнесенные тихой шепотной речью.
В процессе осуществления познавательной деятельности обучающиеся с расстройствами аутистического спектра пользуются преимущественно механической памятью. Отмечается, что слово находится
за пределами семантического поля школьников и оторвано от конкретного предмета. Обучающиеся с данным нарушением лучше других запоминают бессмысленные наборы стимулов, не связанные между собой логически и семантически. Сложность материала, который необходимо запомнить, является важным фактором, влияющим на работу
памяти школьников с расстройствами аутистического спектра. Соответственно, чем сложнее инструкции, абстрактнее материал, тем меньше возможности его запомнить и удержать в памяти.
В большинстве случаев при аутистических расстройствах нарушается избирательность процессов запоминания, когда фиксируется все,
попадающее в поле непроизвольного внимания без акцента на более
значимых деталях. В то же время, отдельные моменты прошлого не
выстраиваются в цепочки последовательно развивающихся, взаимосвязанных событий и не становятся по-настоящему логическими. Прошедшее остается дискретным, факты прошлого не становятся опытом, что затрудняет воспитание и обучение детей, их взаимодействие
с окружающей средой [1].
В функции внимания фиксируется недостаточность общего и, в том
числе, психического тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной
и эмоциональной чувствительностью, которая обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. В.М. Башина, Н.В. Симашкова указывают, что внимание школьников с расстройствами аутистического спектра крайне избирательно и очень кратковременно. К.С. Лебединская, О.С. Никольская отмечают, что для расстройств аутистического спектра характерно преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Слабость произвольного внимания определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении школьника обойти трудности,
не пытаясь их преодолеть. Слабостью произвольного внимания объясняется стремление обучающегося к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на
отдельный признак [5].
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]