Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
И.В. Прищепова, анализируя уровень овладения орфографическими навыками у школьников с общим недоразвитием речи, отмечает
следующее:
1) Школьники с тяжелыми нарушениями речи могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Учащиеся, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и
отличить друг от друга;
2) Школьники с тяжелыми нарушениями речи имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные
слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике
даже хорошо выученных учащимися правил;
3) Школьники с тяжелыми нарушениями речи не владеют грамматическими нормами языка. Для таких учащихся характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой [17].
Н.Ю. Мещерякова отмечает, что обучающиеся среднего звена с дизорфографией, так же, как и младшие школьники, испытывают огромные затруднения в использовании уже имеющихся орфографических
знаний, не пользуются способами проверки орфограмм. Значительную
трудность представляет для них подбор однокоренных слов [13]. Зачастую школьники смешивают парадигму словообразования и формообразования, не точно выделяют родственные слова среди однокоренных.
Например, относят к родственным словам «водолаз» и «предводитель»
с корнем «вод», а к слову «заморить» (червячка) в качестве родственных подбирают такие слова, как «море», «заморозить», «морочить».
Количество родственных слов, подбираемых старшеклассниками
с дизорфографией, немногочисленно; чаще всего это одно, реже два
слова. Школьники не видят орфограмму в слове, считают, что написали слова правильно, так как их надо было запомнить, а проверить их
можно только по словарю. При этом, они не пытаются для уточнения
написания применить известные им орфографические правила. Наибольшее количество ошибок школьники среднего и старшего звена допускают в орфограммах, которые построены на основе морфологического принципа написания, а именно: написание безударной гласной
в корне слова, непроизносимой согласной, двойной согласной, пар-
81
ной согласной [1]. Не меньшее количество ошибок у учащихся 5-9-х
классов – в применении правил, связанных с безударными гласными,
не проверяемыми ударением (безударные гласные в приставках, в корнях словарных слов и слов с чередующимися гласными, чередование
и-ы после приставок на согласный; безударные гласные в суффиксах
имён существительных, прилагательных, глаголов, причастий и отглагольных имён прилагательных, наречий; безударные гласные в окончаниях имён существительных, прилагательных, причастий, местоимений, числительных, глаголов); о-е после шипящих; гласные после ц;
и, у, а после шипящих [2].
Большую трудность у школьников с дизорфографией вызывают
слитные и раздельные написания слов: правописания сложных слов,
наречий, служебных частей речи (особенно частиц типа: чтобы, в течение, вследствие, ввиду, насчёт, вроде, несмотря на и т. п.); правописание не с различными частями речи. Школьники допускают ошибки и в орфограммах, имеющих в своей основе фонематический принцип написания: обозначение мягкости и твёрдости согласных на письме – правописание разделительного мягкого и твёрдого знаков. Усвоение правил на основе фонематического принципа происходит легче,
так как быстрее всего поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза [17].
Школьники среднего звена с тяжелыми нарушениями речи допускают большое количество стойких и специфических ошибок на правила правописания. На протяжении многих лет обучения в школе орфографические действия у таких школьников зачастую не становятся
орфографическими навыками, а сформированные орфографические
знания дети не могут применять на письме. Обучающиеся среднего и
старшего звена с тяжелыми нарушениями речи имеют трудности выполнения орфографической деятельности во внутреннем плане, во внутренней речи, что свидетельствует о трудностях интериоризации орфографических действий [2].
Рассмотрим основные проявления нарушений письма и чтения, описанные в исследованиях И.Н. Садовниковой, Л.С. Волковой, В.П. Азаровой и др. [18, 12, 1].
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: замены и
смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков,
а также замены графически сходных букв; побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова; искажения звуко-слоговой
структуры слова (пропуски согласных при стечении, согласных и глас-
82
ных при отсутствии стечения, добавления, перестановки звуков, пропуски, перестановки слогов и др.); нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения
и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны; аграмматизмы при чтении [12].
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е.
не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или
с нерегулярностью его школьного обучения [1].
И.Н. Садовниковой выделяются следующие виды специфических
ошибок письма:
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
– ошибки звукового анализа: пропуск, перестановка, вставка букв
либо слогов);
– ошибки фонематического восприятия (смешение букв при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство);
– смешение букв по кинетическому сходству (либо неправильно
передается количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш...), либо
ошибочно выбирается последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д) (табл. 3).
оптическое кинетическое
c–e
o–c
y–д–з
л–и
м–ш
в–д
o–a
б–д
u-y У–Ч
п–т П-Т
л–м Л–М
x–ж
ч–ъ Г–P
н–ю
и–
л–я H–K
a–д
Табл ица 3
– персеверации (застревание), антиципации (предвосхищение) –согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове. Пример персевераций: «магазим», «у деда Модоза»; пример антиципации
83
в письме: «на девевьях». Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова).
2. Ошибки на уровне слова проявляются в раздельном и слитном
написании частей слова, случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау»
и т. п. Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования.
3. Ошибки на уровне предложения: отсутствие обозначения границ предложений – заглавных букв и точек; аграмматизмы (ошибки
согласования и управления при составлении сообщения из отдельных
слов); трудности употребления предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать [18].
Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений учащихся в ходе
начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности [18].
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи имеют выраженные недостатки в формировании не только речевой, но и когнитивной (познавательной) сферы (восприятие, внимание, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Нарушения восприятия проявляются в агнозиях различной модальности.
Зрительные агнозии, проявляющиеся в трудностях узнавания предметов или их изображений либо нарушении целостности их восприятия,
встречаются наиболее часто [10]. Интеллектуальное отставание имеет у учащихся вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание учащихся с
речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. Когнитивные особенности учащихся с тяжелыми нарушениями речи характеризуются сужением объема внимания, быстрым забыванием материала, особенно
вербального (речевого), снижением активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии
текста. Результаты диагностики таких учащихся позволяют отметить
неустойчивость памяти, особенно словесно-логической, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкую умственную работоспособность. Многим
из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение спо-
84
собности к абстрагированию, обобщению. Школьникам легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде [19].
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной
нервной системы. По данным речевого анамнеза, в клинической картине у этих учащихся отмечаются синдром дефицита внимания с гиперактивностью – у 57% школьников; неврозоподобные расстройства:
тики (частое моргание, наморщивание лба, носа, «покашливание», облизывание губ и др.) – у 28,5%; навязчивые действия (потирание рук,
почёсывание носа, постукивание пальцем или ручкой по столу) – у
11%; заикание – у 7%; церебрастенический синдром (головные боли,
частые ночные пробуждения, повышенная утомляемость, раздражительность) – у 50%; патологические привычные действия (обкусывание ногтей, втягивание носом воздуха) – у 18% старшеклассников [13].
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что
эти учащиеся плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. В
подростковом возрасте имеющиеся симптомы могут как сглаживаться, так и усиливаться [19].
У многих подростков отмечаются остаточные двигательные нарушения: трудности удержания равновесия, недостаточная координация
и дифференциация тонких и артикуляционных движений. В среднем
школьном возрасте обучающиеся быстро истощаются и пресыщаются
учебной деятельностью (т. е. быстро устают). В подростковом возрасте обостряется раздражительность, повышается возбудимость нервных
процессов [4]. Даже к 5–7 классу детям достаточно трудно длительно
спокойно сидеть, они обычно теребят что-то в руках, болтают ногами,
что говорит о двигательной расторможенности. Подростки часто эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,
беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность
и вялость. В учебном процессе школьники с тяжелыми нарушениями
речи достаточно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели [2].
Утомление сказывается на общем поведении обучающегося, на его
самочувствии, что проявляется в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и
произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная
85
расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, отвлекаются на другие виды деятельности (рисуют или перебирают школьные принадлежности и др.).
На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а
после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке, психическое
состояние этих учащихся неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе [19].
Школьники с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы в анамнезе эмоционально реактивны: легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и учащихся. В процессе учебной деятельности поведение школьников может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы учащихся, страдающих
тяжелыми речевыми расстройствами. [10]
Социальное развитие большинства школьников с тяжелыми нарушениями речи часто не происходит благополучно в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать
коммуникативные стратегии и тактики решения конфликтных ситуаций. По мнению В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, О.Е. Грибовой, недоразвитие речевых средств способствует возникновению замкнутости,
робости, нерешительности, стеснительности, порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность,
замедленную включенность в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, включаться в обсуждение, давать ответы на вопросы учителя и др.), что в целом приводит к нарушению социальной адаптации
в коллективе сверстников, трудностям общения со знакомыми и незнакомыми взрослыми [4, 5, 6].
У школьников с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность опыта коммуникации в различных жизненных ситуациях. Снижение мотивации к коммуникации приводит к стремлению избежать развернутой речи [16]. Мещерякова Н.Ю. в своих исследованиях отмечает, что расстройства чтения и письма выступают в качестве
одного из ведущих факторов нарушений школьной адаптации [13]. У
большинства учащихся выявляются болезненные переживания трудностей, связанных с письменной речью, чувство неуверенности, робость
86
и стеснительность в общении с учителями и сверстниками. У отдельных учащихся дезадаптация по причине проблем с письменной речью
сочетается с дезадаптацией, связанной с проявлениями синдрома дефицита внимания и гиперактивностью [13].
У школьников с тяжелыми нарушениями речи также отмечается ряд
специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая
деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как
достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути
решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной
эмпатии [2]. У обучающихся среднего звена наблюдаются трудности
дифференциации и осмысления адекватно возрасту своего социального
окружения, принятых ценностей и социальных ролей: не выполнение
правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного
статуса (с близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.); недостаточность фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса; нечеткие представления о вариативности социальных отношений и др. [10] .
Таким образом, учащиеся среднего звена с тяжелыми нарушениями
речи особенно нуждаются в комплексном психолого-педагогическом
сопровождении, внимании и особом подходе со стороны учителя для
достижения уровня образования, соответствующего уровню нормотипичных сверстников, формирования коммуникативной компетенции,
успешного осуществления социальных контактов.
Список рекомендуемой литературы
1. Азарова, В.П. Развитие речи в V-VI классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Русский язык в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи / В.П. Азарова; под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 2011. – 374 с.
2. Алмазова, А.А. Русский язык в школе для учащихся с тяжелыми нарушениями речи: учебное пособие / под ред. А.А. Алмазовой,
В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 2011. – 374 с.
3. Бабина, Г.В. Пути оптимизации формирования лексических навыков учащихся старших классов школы для учащихся с тяжелыми
нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномаль-
87
ном развитии речи / Г.В. Бабина; под ред. Л.И. Беляковой. – Москва:
Академия, 1989. – 254 с.
4. Воробьева, В.К. Формирование связной речи учащихся с мотор-
ной алалией: дис. ... канд. пед. наук / В.К. Воробьева. – Москва: Вла-
дос, 1986. – 243 с.
5. Глухов, В.П. Психолингвистика / В.П. Глухов. – Москва: Высшая школа, 2013. – 320 с.
6. Грибова, О.Е. Становление текстовой компетенции у обучающихся с общим недоразвитием речи (аспект понимания фактуальной
информации текста): этапы и закономерности [Электронный ресурс] /
О.Е. Грибова // Специальное образование. – 2016. – № 2. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-tekstovoy-kompetentsiiu-obuchayuschihsya-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-aspekt-ponimaniyafaktualnoy-informatsii-teksta (дата обращения: 27.05.2021).
7. Грибова, О.Е. Стандарт общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) [Электронный ресурс] // Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова; под ред.
Е.Е. Чепурных [и др.]. – Москва: Владос, 1999. – 324 с. – Режим доступа: www.667spb.edusite.ru/p343aa1.html (дата обращения: 27.05.2021).
8. Гуровец, Г.В. Динамика речевых нарушений и вопросы социальной адаптации учащихся с моторной алалией // Русский язык в школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.П. Пересторонина; под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 2011. – 374 с.
9. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. – Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2008. – 215 с.
10. Калягин, В.А. Логопсихология: учебное пособие / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – Москва:Академия, 2006. – 320 с.
11. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие / ред. Р.Е. Левина; репр. воспроизведение изд. – Москва: Альянс,
2013. – 367 с.
12. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
13. Мещерякова, Н.Ю. Концептуальные основы психологопедагогического сопровождения учащихся с недостатками речевого
развития [Электронный ресурс]: материалы вебинара / Н.Ю. Мещеря-
88
кова. – Режим доступа: https://www.uchmet.ru/events/item/816976// (дата
обращения: 20.05.2021).
14. Молочник, Т.Я. Состояние словарного запаса у учащихся старших классов школ для учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Т.Я. Молочник, О.А. Токарева; под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 2011. – 374 с.
15. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Электронный
ресурс] / под ред. В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0439/3_0439-1.shtml (дата обращения:10.05.2021).
16. Правдина, О.В. Логопедия [Электронный ресурс]: учебное пособие / О.В. Правдина – 2-е изд., доп. и перераб. – Москва: Просвещение,
1973. – 272 с. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0001/2_0001-1.
shtml (дата обращения 10.05.2021).
17. Примерная адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ikp-rao.ru/
frc-ovz/(дата обращения: 27.05.2021).
18. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников : учебнометодическое пособие / И.В. Прищепова. – Санкт-Петербург : КАРО,
2006. – 240 с.
19. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. – Москва: АРКТИ, 2005. – 400 с.
20. Специальная педагогика: учебное пособие. В 3 т. Т. 3: Педагогические системы специального образования / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др. – Москва : Академия, 2008. – 400 с.
21. Туджанова, К.И. Ф.А. Рау – выдающийся дефектолог, ученый,
общественный деятель [Электронный ресурс] / К.И. Туджанова //
Norwegian Journal of Development of the International Science. – 2019. –
№ 35–3. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/f-a-rauvydayuschiysya-defektolog-uchenyy-obschestvennyy-deyatel (дата обращения: 27.05.2021).
22. Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования [Электронный ресурс]: издание официальное: [утв. приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г.
№ 1897]. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/
doc/55070507/ (дата обращения: 16.05.2021).
89
23. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 03.02.2015 № 35847 [Электронный ресурс]: издание официальное. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70862366/
(дата обращения: 10.05.2021).
24. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Электронный ресурс]:
учебное пособие Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – Москва: Просвещение, 1989.-223 с. – Режим доступа: http://pedlib.ru/
Books/2/0032/2_0032-1.shtml (дата обращения:10.05.2021).
25. Хватцев, М.Е. Логопедия [Электронный ресурс]: учебник /
М.Е. Хватцев – Москва, 1937. – 256 c. – Режим доступа: URL: http://
pedlib.ru/Books/2/0327/2_0327-1.shtml (дата обращения: 15.05.2021).
26. Федосеева,Е. С. Психолого-педагогические основы речевой деятельности детей (в норме и патологии) [Электронный ресурс]: учебное пособие / Е.С. Федосеева, М.В. Ярикова. – Саратов: Ай Пи Ар Букс,
2015. – 176 c. – Режим доступа: https://www.iprbookshop.ru/33865.html
(дата обращения: 07.06.2021).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие речевые нарушения могут встречаются у учащихся в общеобразовательной школе?
2. Каковы особые образовательные потребности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи?
3. Как отражаются речевые нарушения на процессе обучения учащихся?
4. Каковы особенности поведения и эмоциональной сферы учащихся с тяжелыми нарушениями речи?
5. Почему нарушения речи затрудняют социализацию учащихся
с тяжелыми нарушениями речи в школе?
6. Что должен учитывать учитель при обучении учащихся с проблемами овладения письмом и чтением?
7. В каких случаях, по вашему мнению, учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?
Профессиональные задачи
1. Ознакомьтесь с ситуацией, ответьте на вопросы.
К классному руководителю обратилась мама мальчика 11 лет. Маль-
чик недавно перешел в школу в связи с переездом. Мама жалуется на
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]