Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
при этом понимают простую фразу. Для школьников с задержкой психического развития особенно характерна недостаточность монологической речи, то есть умение составить рассказ на заданную тему, описать картинку, рассказать последовательно о событии и т. п.
Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, изучая лексическую сторону речи обучающихся с задержкой психического развития, отмечают значительное расхождением между соотношением активного и пассивного словаря; неточным недифференцированным употреблением слов; недостаточной сформированностью
слов-терминов, обозначающих общие понятия; трудностью активизации словарного запаса [16].
На объеме и характере словарного запаса, особенно активного, отражается недостаточное развитие словесно-логического мышления,
отсутствие необходимого запаса знаний и представлений об окружающем мире, некоторых житейских понятий, неумение выделить
причинно-следственные, пространственные, количественные и другие
отношения. Понятия, имеющиеся в словаре, часто неполноценны, сужены, неточны, а в некоторых случаях просто ошибочны.
Е.А. Лапп среди особенностей связной письменной речи школьников с задержкой психического развития выделяет нарушение цельности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации
языковых средств, что обуславливает несформированность содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений. В
сочинениях школьников с задержкой психического развития обнаружены такие виды нарушений, как сужение частей текстового сообщения,
привнесение неадекватных фактов, нарушение причинно-следственных
отношений в тексте, ограниченность лексики. У обучающихся данной
категории отмечены нарушения в синтаксическом конструировании и
лексико-морфологическом оформлении текстового сообщения [17].
Н.В. Бабкина, вслед за У.В. Ульенковой, отмечает, что центральным признаком задержек психического развития любой степени выраженности является недостаточная сформированность саморегуляции. В подростковом возрасте произвольная регуляция все еще остается незрелой. Школьники испытывают затруднения в планировании
предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и
руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты обучающихся о произведенных действиях
недостаточно точны. Обучающимся с задержкой психического разви-
111
тия иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать
вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у школьников способности прогнозирования и произвольной регуляции деятельности [1].
Для значительной части подростков с задержкой психического развития типичен дефицит социально-перцептивных и коммуникативных
способностей, нередко сопряженный с проблемами эмоциональной регуляции, что в совокупности затрудняет их продуктивное взаимодействие с окружающими. По причине слабой саморегуляции и склонности к эмоциональной дезорганизации деятельности обучающиеся с задержкой психического развития нуждаются в постоянной поддержке
со стороны взрослого, организующей и направляющей помощи, а иногда и в руководящем контроле [3].
Трудности развития волевых процессов у подростков с задержкой
психического развития приводят к невозможности устойчиво мотивированного управления своим поведением. Слабость эмоциональной
регуляции проявляется у них в нестабильности эмоционального фона,
недостаточности контроля проявлений эмоций, склонности к аффективным реакциям, раздражительности, вспыльчивости.
Переход от совместных учебных действий под руководством учителя (характерных для начальной школы) к самостоятельным (на уровне основной школы) предъявляет к подростку с задержкой психического развития требования самостоятельного познавательного поиска,
постановки учебных целей, освоения и самостоятельного осуществления контрольных и оценочных действий, инициативы в организации
учебного сотрудничества. По мере взросления у подростка происходит качественное преобразование учебных действий моделирования,
контроля, оценки и переход к развитию способности проектирования
собственной учебной деятельности и построению жизненных планов
во временной перспективе.
В личностном развитии происходят многочисленные качественные
изменения прежних интересов и склонностей, качественно изменяются самоотношение и самооценка в связи с появлением у подростка с
задержкой психического развития значительных субъективных трудностей и переживаний. К девятому классу завершается внутренняя переориентация с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.
Процесс взросления у школьников с задержкой психического развития осложняется характерными для данной категории особенностя-
112
ми. У подростков с задержкой психического развития часто наблюдаются признаки личностной незрелости, многие из них внушаемы, легко поддаются убеждению, не могут отстоять собственную позицию. У
учащихся с задержкой психического развития нарушено развитие самосознания, для них характерны нестабильная самооценка, завышенные притязания, стойкость эгоцентрической позиции личности, трудности формирования образа «Я». Несмотря на способность понимать
моральные и социальные нормы, подростки с задержкой психического развития затрудняются в выстраивании поведения с учетом этих
норм. Существенные трудности наблюдаются у подростков с задержкой психического развития в процессе планирования жизненных перспектив, осознания совокупности соответствующих целей и задач [3].
У обучающихся с задержкой психического развития наблюдается
недостаточное развитие эмоциональной сферы, которое характеризуются поверхностностью и нестойкостью эмоций, сниженной способностью к вербализации собственного эмоционального состояния, бедностью эмоционально-экспрессивных средств в общении с окружающими, слабостью рефлексивной позиции.
В соответствии с тяжестью проблем социопсихологической адаптации, выделяют четыре группы школьников с задержкой психического развития.
1 группа – школьники с легким дефицитом познавательных и социальных способностей, трудности обучения которых обусловлены, в
первую очередь, недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Они нуждаются в организации их учебной деятельности за счет индивидуализированного ежедневного контроля качества выполнения домашних заданий с ликвидацией наметившихся
пробелов в знаниях и предупреждением их возникновения, а также в
специализированной помощи, направленной на коррекцию дисфункций, восстановление и поддержание оптимального функционального
состояния нервной системы.
2 группа – школьники с преимущественным (умеренным или выраженным) дефицитом социальных способностей, проявляющимся отсутствием мотивации к учебе, недостаточностью навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционными и демонстративными, а иногда и аутистическими тенденциями. При этом, у
них же могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушения внимания, памяти, работоспособности, моторики. У этих школьников трудности развития корригируют-
113
ся с трудом, имеют тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной мотивационной установки, овладения навыками произвольной регуляции.
3 группа – школьники, обнаруживающие умеренный дефицит познавательных способностей. Для данной группы учащихся характерно легкое психическое недоразвитие, уровень несформированности их
познавательной деятельности требует особого подхода, где большая
роль принадлежит организованной предметно-практической деятельности, многократному закреплению изученного материала, использованию алгоритмов и инструкций при выполнении заданий, применению различной наглядности и т. п.
4 группа – школьники, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, т.е. они сочетают в себе признаки, типичные для двух последних групп (хотя степень познавательной дефицитарности у них несколько меньше, чем в третьей группе).
У подростков с задержкой психического развития недостаточно
развиты коммуникативные навыки, часто отмечается неадекватное
использование невербальных средств общения и трудности их понимания. Социальные коммуникации у них характеризуются отсутствием глубины и неустойчивостью в целом, неадекватностью поведения
в конфликтных ситуациях. Понимание индивидуальных личностных
особенностей партнеров по общению снижено, слабо развита способность к сочувствию и сопереживанию, что создает затруднения при
оценке высказываний и действий собеседника, учете интересов и точки зрения партнера по совместной деятельности.
Подростки с задержкой психического развития не всегда могут понять социальный и эмоциональный контекст конкретной коммуникативной ситуации, что проявляется в неадекватности коммуникативного
поведения, специфических трудностях вступления в контакт, его поддержания и завершения, а в случае возникновения конфликта – к неправильным способам реагирования, неадекватным стратегиям поведения. Школьники с задержкой психического развития затрудняются
использовать опыт взаимоотношений с окружающими для последующей коррекции своего коммуникативного поведения, учитывать оценку своих высказываний и действий со стороны взрослых и сверстников, что приводит к конфликтным ситуациям и проблемам в межличностных отношениях [10].
Специфика межличностных отношений подростков с задержкой
психического развития обусловлена, с одной стороны, дефектом в их
114
развитии, а с другой, – особенностями микросоциума, ближайшего
окружения, сенситивного для развития подростков, в том числе, общения со своими сверстниками. В силу своего дефекта, который неминуемо приводит к отставанию в развитии от полноценно развивающихся сверстников, подростки с задержкой психического развития далеко не всегда интересны в общении с ними, что, безусловно, не может
не влиять негативным образом на межличностные отношения, а через
них – на становление личности [24].
У школьников с задержкой психического развития на уровне основного образования сохраняются недостаточная целенаправленность деятельности, трудности сосредоточения и удержания алгоритма выполняемых учебных действий, неумение организовать свое рабочее время,
отсутствие инициативы к поиску различных вариантов решения. Отмечаются трудности при самостоятельной организации учебной работы,
стремление избежать умственной нагрузки и волевого усилия, склонность к подмене поиска решения формальным действием.
Общая характеристика школьников с задержкой психического развития свидетельствует о наличии у них особых образовательных потребностей, проявляющихся на уровне основного общего образования. Анализ, своевременное выявление и учет особенностей в развитии школьников с данным нарушением позволит учителям осуществлять их обучение на основе индивидуального подхода, повысить эффективность и качество организации учебной деятельности в среднем
звене общеобразовательной инклюзивной школы.
Список рекомендуемой литературы
Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина. – Москва: ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
2.Бабкина, Н.В. Общая характеристика и особые образовательные
потребности обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования / Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская // Дефектология. – 2020. –
№ 5. – С. 11–21.
3.Бабкина, Н.В. Реализация коррекционных курсов для обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования [Электронный ресурс] / Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская,
Л.М. Пономарева, О.А. Скобликова // ФГБНУ ИКП РАО, 2020. – Режим
115
доступа: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-rekomendacii/soderzhanie-27/
(дата обращения: 07.06.2021).
4.Бабкина, Н.В. Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной
практики / Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников // Clinical Psychology and
Special Education, 2019, vol. 8, no. 3. – pp. 125-142. – DOI: 10.17759/
psycljn.2019080307.
5. Гончарова, О.И. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии [Электронный ресурс] / О.И. Гончарова. О.С. Никольская, О.И. Кукушкина //
Альманах Института коррекционной педагогики. – 2019. – № 39. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39/children-withspecial-educational-needs-in-the-system-of-concepts-of-cultural-historicalpsychology (дата обращения 22.11.2020).
6. Елецкая, О.В. Специальная педагогика: учеб. пособие с практикумом для вузов / М.В. Матвеева, Е.А. Логинова, О.В. Елецкая. – Москва: ВЛАДОС, 2019. – 480 с.
7. Емелина, Д.А. Задержки психического развития у детей (аналитический обзор) / Д.А. Емелина, И.В. Макаров // Обозрение психиатрии и
медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. – 2018.– № 1. – С. 4–12.
8. Инденбаум, Е Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития / Е.Л. Инденбаум. – Иркутск:
ВСГАО, 2012. – 180 с.
9. Инденбаум, Е.Л. К проблеме компенсации задержки психического
развития в период начального образования / Е.Л. Индембаум, А.А. Гостар // Дефектология. – 2019. – № 3. – С. 9–12.
10. Кисова, В.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического развития в России [Электронный ресурс] / В.В. Кисова, А.В. Семенов // Международный журнал
прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 12–6. –
С. 1127–1132. – Режим доступа: https://applied-research.ru/ru/article/
view?id=8098 (дата обращения: 30.05.2021).
11. Князева, Т.Н. К проблеме дифференциальной диагностики адаптивности младших подростков при переходе из начальной в основную
школу / Т.Н. Князева, Н.Н. Куимова // Вестник Вятского гуманитарного
государственного университета. – 2012. – № 11. – С. 157–161.
116
12. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей
с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. – 2017. –
№ 2. – С. 3–13.
13. Лапп, Е.А. Методы обучения составлению описательных текстовых сообщений / Е.А. Лапп // Современный логопедический урок:
опыт работы. – Волгоград: Учитель, 2010. – 231 с.
14. Лапп, Е.А. Обучение в классах КРО: учебное пособие /
Е.А. Лапп. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2014. – 187 с.
15. Лапп, Е.А. Подготовка специалистов для работы с детьми с ЗПР
в условиях современных ФГОС [Электронный ресурс]: учебное пособие / Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. – Саратов: Вузовское образование,
2018. – 150 c. – Режим доступа : http://www.iprbookshop.ru/71006.html
(дата обращения: 30.05.2021).
16. Лапп, Е.А. Психолого-педагогические основы формирования
связной письменной речи младших школьников с ЗПР: теория и практика (монография) // Психолого-педагогические основы формирования
связной письменной речи младших школьников с ЗПР: теория и практика: монография / Е.А. Лапп. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2011. – 242 с.
17.Лапп, Е.А. Формирование инициативной письменной речи у
младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Е.А. Лапп. – Волгоград: Учитель, 2013. – 153 с.
18.Лапп, Е.А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР / Е.А. Лапп // Дефектология. –
2006. – № 6. – С. 34–41.
19. Литовченко, И.С. Особенности самосознания подростков, имеющих в анамнезе задержку церебро-органического генеза / И.С. Литовченко // Дефектология. – 2015. – № 5. – С. 59–65.
20. Мищенко, З.И. Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в массовых классах школы
[Электронный ресурс] / З.И. Мищенко, Л.И. Мищенко // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2017. – № 2 (12). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoesoprovozhdenie-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-v-massovyhklassah-shkoly (дата обращения: 07.06.2021).
21. Нормативно-методические основы деятельности педагога инклюзивной практики: учебное пособие / авт.-сост.: ЕА. Лапп, Е.В. Шипилова / Федеральное государственное бюджетное образователь ное
117
учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». – Волгоград: Изд-во
ВолГУ, 2019. – 244 c.
22. Осницкий, А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО / А.К. Осноцкий,
Н.В. Астахов // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 42–51.
23. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития: учебное пособие / авт.-сост. З.И. Мищенко. –
Курск : Изд-во Курск.гос. пед. ун-та, 2012. – 134 с.
24. Филиппова, Н.В. Современный взгляд на задержку психического развития [Электронный ресурс] / Н.В. Филиппова, Ю.Б. Барыльник,
А.С. Исмайлова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 10–2. – С. 256-262. – Режим доступа: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7480 (дата обращения: 30.05.2021).
25. Шешукова, Н.Н. Особенности межличностных отношений
со сверстниками у младших подростков с проблемами в развитии
[Электронный ресурс] / Н.Н. Шешукова // Вестник ВятГУ. – 2008. –
№ 3. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostimezhlichnostnyh-otnosheniy-so-sverstnikami-u-mladshih-podrostkov-sproblemami-v-razvitii (дата обращения: 08.06.2021).
26. Шипилова, Е.В. Сущностные характеристики пониженной обучаемости школьников/Е.В. Шипилова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 9. – С. 78–81.
27. Шипилова, Е.В. Экспериментальное изучение обучаемости
младших подростков с задержкой психического развития / Е.В. Шипилова // Экспериментальная методики патопсихологии и опыт их применения: матер. Всерос. юбилейной научн.-практ. конф., Москва, 23 сентября 2011 г. – Москва, 2011. – С. 182–185.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем заключаются характерные для школьников с задержкой
психического развития нарушения в развитии?
2. Охарактеризуйте отличия задержек психического развития от
умственной отсталости.
3. Раскройте содержание и особенности организации психологической помощи обучающимся с задержкой психического развития на
уровне основного общего образования.
118
Профессиональные задачи
Задача 1. В инклюзивном классе из 24 обучающихся двое имеют
статус с ограниченными возможностями здоровья. Ученик с задержкой психического развития систематически оказывается инициатором
конфликтных ситуаций в ученическом коллективе. Это вызывает негативную реакцию со стороны родителей.
Вопрос: что должен сделать педагог, чтобы сформировать толерантное отношение к одноклассникам с ограниченными возможностями
здоровья в детском и взрослом коллективе?
Задача 2. (Из дневника мамы шестиклассника с задержкой психического развития). Меня постоянно мучает мысль: не лишаю ли я своего сына детства? Я занимаюсь с ним постоянно, стараюсь не упустить
ни одного дня. А вот права ли я в том, что в «дитя» каждый день практически какие-то умения запихиваю? Ему-то тоже это не всегда в радость: хочется побездельничать, побеситься, а тут мама со своей муштрой. У меня такое ощущение, что каждый день, который прошел без
занятий, – это минус мне и сыну, и если минусы эти поднакопятся, то
наш поезд уйдет. А летом прочла книжку для родителей особых детей,
и меня резанула фраза о том, что эти родители очень часто любят своих детей жестокой, требовательной любовью. Вместо того, чтобы наслаждаться своим ребенком таким, как он есть, они пытаются всеми
силами вернуть его к норме. А норма - понятие растяжимое. Так стоит ли пытаться всеми способами изменить своего ребенка, поставить
на ноги, максимально оздоровить и социализировать?
Вопросы:
1. Каковы характерные особенности обучающихся с ЗПР?
2. Дайте ответ на вопрос мамы ученика с ЗПР.
Задача 3. Учитель замечает, что в классе сложились нездоровые
отношения между нормально развивающимися школьниками и учеником с задержкой психического развития. Родители подростка также неоднократно высказывали педагогу свои опасения по поводу проблем коммуникации.
Вопросы:
1. Что должен предпринять педагог в данной ситуации?
2. С кем учитель в первую очередь должен решить этот вопрос?
119
Т е с то в ы е з а д а н и я
Вопросы с единичным выбором
1. В международной классификации болезней под термином «за-
держка психического развития» понимается:
а) состояние общего тотального недоразвития психики в результате наследственной обусловленности, либо внутриутробного поражения головного мозга;
б) развитие психики ребенка с прижизненным повреждением мозговых структур;
в) замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления,
преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в инструментальной деятельности.
2. Причиной задержки психического развития являются:
а) пренатальные факторы;
б) натальные факторы;
в) постнатальные факторы;
г) все ответы верны.
3. К типам задержки психического развития в МКБ-10 относятся:
а) дебильность;
б) психофизический инфантилизм;
в) педагогическая запущенность;
г) невропатия.
4. Основное нарушение при психофизическом инфантилизме свя-
зано с нарушением:
а) интеллекта;
б) эмоционально-волевой сферы;
в) учебной деятельности.
5. При задержке психического развития соматогенного происхо-
ждения наблюдаются:
а) личностные расстройства;
б) стойкая астения;
в) расстройства памяти.
6. Церебростенический синдром – это
а) пароксизмальные состояния, проявления нарушений в функционировании головного мозга вследствие его повреждения при мозговых травмах;
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]