Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
стью, аффективными нарушениями, апатико-динамическими расстройствами (снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная
расторможенность). Данная классификация традиционно используется в педагогической практике.
Г.В. Козловская и А.В. Горюнова классифицировали задержки пси-
хического развития как:
1) первичные задержки церебрально-органического генеза, в основе
которых лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде и приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта;
2) вторичные задержки нервно-психического развития, возникающие на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях;
3) особый вариант нарушений, представляющий задержанное развитие с диссоциированностью и дисгармоничностью развития отдельных психических функций (с аутистическим синдромом).
В.В. Ковалев с точки зрения влияния конституциональнобиологических и экзогенно-органических факторов выделил следующие варианты задержек психического развития:
1) интеллектуальная недостаточность при состояниях психическо-
го инфантилизма;
2) энцефалопатический (при негрубых органических поражениях
центральной нервной системы);
3) задержка психического развития вторичного характера при сен-
сорных дефектах;
4) задержка психического развития вследствие ранней социаль-
ной депривации.
И.Ф. Марковская на основе данных нейропсихологического исследования детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза выделяет два варианта развития:
1) задержка психического развития с преобладанием незрелости
эмоциональной сферы (преобладают черты незрелости функциональной организации мозга по типу органического инфантилизма);
2) задержка психического развития с преобладанием нарушений
познавательной деятельности (характеризуется более выраженными
признаками органического повреждения центральной нервной системы (ЦНС), проявляющегося нарушениями познавательной деятельности в связи со специфическими расстройствами высших корковых
101
функций, более стойкой энцефалопатической симптоматикой, а также
более грубыми нарушениями эмоционально-волевой сферы).
В.C. Кукушин структурировал задержки психического развития по
клинико-психологическим синдромам:
I. Незрелость эмоционально-волевой сферы – синдром психического инфантилизма: преобладание игровых интересов над познавательными; эмоциональная лабильность, конфликтность либо неадекватная
гипертимия и дурашливость; неумение контролировать свое поведение, некритичность, эгоизм; негативное отношение к выполнению умственных заданий, нежелание подчиняться правилам.
II. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции – синдром церебральной астении: повышенная утомляемость; нарастание психической медлительности либо импульсивности; недостаточная концентрация внимания;
немотивированные расстройства настроения, капризность; вялость,
сонливость либо гиперактивность, ухудшение почерка; гиперакузия,
повышенная фоточувствительность, непереносимость душных помещений, головные боли; неравномерность учебных достижений.
III. Энцефалопатические расстройства: неврозоподобный синдром
(страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); стойкие расстройства поведения – синдром повышенной аффективной и двигательной
возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений); эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); апатико-адинамический
синдром (вялость, безразличие, заторможенность).
IV. Нарушения предпосылок интеллекта: недостаточность тонкой
моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и
перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; трудности концентрации и
распределения внимания, фрагментарность восприятия [27].
В современном образовании традиционные классификации К.С. Лебединской, Т.А. Власовой, В.В. Ковалева дополнены исследованиями
Е.Л. Инденбаум (2011), Н.В. Бабкиной, И.А. Коробейниковым (2017).
102
Так, с целью определения особых образовательных потребностей обучающихся, выбора образовательного· маршрута и варианта адаптированной основной общеобразовательной программы, определения основных направлений коррекционно-педагогической помощи используется психолого-педагогическая типология задержек психического развития, выделенная на основе базовых характеристик психической деятельности и поведения ребенка:
– легкая задержка психического развития;
– умеренная задержка психического развития;
– выраженная задержка психического развития [6].
В медицинских классификациях МКБ-10 и DSM-V такого диагноза, как ЗПР (задержка психического развития) нет. В МКБ-10 задержка психического развития рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:
F81 – специфические расстройства школьных навыков (F81.3 – смешанное расстройство развития школьных навыков);
F81.9 – расстройство развития школьных навыков, неуточненное;
F82 – специфическое расстройство развития двигательных функций;
F83 – смешанные специфические расстройства развития;
F84.8 – другие общие расстройства развития – соотносится с задержкой психического развития соматогенного происхождения;
F81.3 – смешанное расстройство развития школьных навыков – соотносится с задержкой психического развития психогенного происхождения;
F81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное –
соотносится с задержкой психического развития конституционального происхождения;
F83 – смешанные специфические расстройства развития – соотносится с задержкой психического развития церебрально-органического
происхождения.
Задержка психического развития традиционно рассматривается как
особый тип нарушения психического развития. У всех обучающихся с
данным нарушением обнаруживаются существенные трудности в усвоении учебных программ, в основе которых лежит недостаток познавательных способностей, либо специфические расстройства психологического развития (школьных навыков, речи, двигательной сферы). Для
значительной части школьников типичен и дефицит социальных способностей, проявляющийся в трудностях взаимодействия с окружаю-
103
щими детьми и взрослыми. В части случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции.
Л.И. Переслени установлено, что школьникам с задержкой психического развития по сравнению с их сверстниками, обучающимися по
общеобразовательным программам, необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. По
мнению П.Б. Шошина, в воспринимаемом объекте обучающиеся выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники, но более, чем умственно отсталые дети. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке,
дети с задержкой психического развития не узнают, что крайне затрудняет выделение объекта из фона, мысленное синтезирование, объединение определенных сторон объекта [16].
По мнению М.Н. Фишман, обучающиеся с задержкой психического развития замечают гораздо меньше окружающих их объектов, чем
их нормально развивающиеся сверстники, что обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего, нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Недостаточность интегративной деятельности мозга при задержке психического развития объясняет специфические нарушения восприятия,
ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем
мире, а также проявляется в сенсомоторных нарушениях [16].
Снижение эффективности восприятия ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образовпредставлений, что в свою очередь ограничивает возможности наглядного мышления школьника. Зрительная, слуховая, зрительнодвигательная чувствительность у подростков с задержкой развития такая же, как и у нормально развивающихся сверстников, но наблюдаются различные дефекты восприятия. Отставание в развитии зрительного восприятия – одна из причин затруднений в учении:
– неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия;
– затруднения в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе;
– затруднения в узнавании контурных или схематических изображений;
– затруднения в узнавании перечеркнутых или наложенных друг
на друга изображений;
104
– затруднения в узнавании сходных по начертанию букв и цифр, а
также букв и цифр, написанных непривычным шрифтом;
– затруднения в построении целостного образа и выделения фигуры из фона (например, нарисованные в форме треугольника три точки нормально развивающийся ребенок сразу назовет «треугольник»,
а для ребенка с задержкой в развитии требуется больше времени для
такого заключения);
– трудности вычленения частей из целого, трудности обследования предметов;
– в условиях недостатка времени для восприятия объекта резко
снижается точность восприятия, уменьшаются возможности для его
узнавания;
– недостаточность пространственного восприятия, трудности выделения отдельных элементов и их взаимного расположения в сложном объекте.
И.Л. Баскакова, С.А. Домишкевич, И.А. Коробейников, Л.И. Переслени выявили у школьников с задержкой психического развития
нарушения внимания, которые при задержке психического развития
вследствие энцефалопатических расстройств являются типичными и
обязательными
Нарушение концентрации внимания происходит вследствие общего утомления центральной нервной системы; неадекватные колебания
внимания отражают незрелость нервной системы. У школьников объем внимания ограниченный, они неспособны сосредоточиться на существенных признаках предметов и явлений, легко соскальзывают на
несущественные и случайные признаки.
Исследования Г.И. Жаренковой, М.С. Певзнер и др. показали, что
внимание обучающихся с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, импульсивностью, легкой отвлекаемостью, слабым распределением и концентрацией, трудностями в переключении. Рассеянность внимания усиливается по мере выполнения учебных и внеучебных заданий, что свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Ограниченный объем внимания, его фрагментарность обуславливают то, что подросток в определенный момент воспринимает лишь отдельные части предъявляемой
ему информации [16].
Существенное место в структуре задержки психического развития
принадлежит нарушениям памяти. Картина нарушений памяти сложна и своеобразна, ее отличительным признаком является затронутость
105
одних сторон памяти при относительной сохранности других. Школьники запоминают лучше материал на зрительной основе, небольшими
порциями, с большим количеством повторений.
В исследованиях Т.В. Егоровой было выявлено, что обучающиеся с
задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками хуже воспроизводят словесный материал, тратят
на его припоминание заметно больше времени. Однако непроизвольная память у школьников страдает не в такой мере, как произвольная.
Снижение произвольной памяти, нецеленаправленность запоминания
и воспроизведения информации учащимися с задержкой психического развития во многом объясняет низкую успешность их обучения в
школе. Школьники плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не
удерживают в уме условия и цель задачи. Им свойственны колебание
продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Исследования Т.В. Егоровой произвольной логической памяти выявили, что при выполнении задач с относительно невысоким уровнем
сложности показатели обучающихся с задержкой психического развития близки к норме и значительно превышают результаты умственно отсталых учащихся. Подростки с задержкой психического развития сталкиваются с трудными задачами, поэтому показанные ими результаты резко отличаются от результатов нормально развивающихся
сверстников. Гораздо сильнее, чем в норме, у школьников с задержкой
психического развития проявляется преобладание наглядно-образной
памяти над словесной [16].
Одной из главных особенностей мнемической деятельности школьников с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного, а также применять логические приемы как средство запоминания (Н.Г. Лутонян).
В.Л. Подобед установил, что механическая память обучающихся
с задержкой психического развития несравненно лучше, чем у детей
с интеллектуальным нарушением, но снижена по сравнению с нормотипичными сверстниками. Кроме того, исследования Т.В. Егоровой и
В.Л. Подобеда показали некоторое снижение как долговременной, так
и кратковременной памяти. В.Л. Подобед отмечает снижение объема
кратковременной памяти у обучающихся с задержкой психического
развития, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенную тормозимость следов
106
побочными интерферирующими воздействиями, нарушение порядка
воспроизведения словесных и цифровых рядов [16].
Особенности памяти проявляются в уменьшении объема памяти,
скорости и прочности запоминания, в низкой продуктивности непроизвольного запоминания слов, текста, картинок. Наглядная память
имеет преимущества над словесной в 1,5 раза. Школьники затрудняются в дословном воспроизведении текста, наблюдается замена и перестановка слов; снижена продуктивность и устойчивость произвольного запоминания.
Исследования Т.В. Егоровой процесса решения мыслительных задач показывают, что для школьников с задержкой психического развития характерен недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности. На ориентировочном этапе, основная функция
которого состоит в анализе условий задачи, в предварительном составлении общего плана решения, в определении стратегии поиска, дети
этой категории не анализируют исходную совокупность данных, не
планируют своих действий. Учащиеся сразу приступают к практическому решению задания, и в ходе выполнения не умеют контролировать свои действия [16].
Исследование З.И. Калмыковой выявило особенности и динамику овладения логическими формами мышления обучающимися с задержкой психического развития: школьники овладевают элементарными видами классификации объектов наравне со сверстниками, а к началу основной школы обучающиеся овладевают данной мыслительной операцией на одинаковом уровне с нормотипичными одноклассниками. Однако различия проявляются в процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии.
Поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, свойственные обучающимся с задержкой психического развития, особенно проявляются на словесно-логическом уровне. Школьники испытывают большие трудности в построении суждений, логических выводов и в доказательстве истинности или ложности суждений.
В исследованиях Т.Д. Пускаевой отмечается, что одной из черт,
определяющих своеобразие мыслительной деятельности обучающихся с задержкой психического развития, является инертность. Школьники с задержкой психического развития при переходе от одной системы
знаний и навыков к другой применяют отработанные способы, не видоизменяя их, что приводит к большому количеству ошибок.
107
Особенности мышления проявляются в снижении уровня познавательной активности, школьники недостаточно любознательны, не задают совсем или задают очень мало познавательных вопросов, а расторможенные и разговорчивые школьники, задавая вопросы, интересуются только внешней стороной явлений и событий. У подростков
отмечается недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения, неправомерная актуализация
имеющихся знаний. К особенностям мыслительных операций у обучающихся с задержкой психического развития относятся:
а) анализ характеризуется меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, подростки выделяют вдвое меньше признаков по сравнению
с нормально развивающимися сверстниками, выделение признаков и
свойств предметов происходит нецеленаправленно и хаотично;
б) при обобщении родовые понятия носят диффузный характер,
особенно трудно школьникам дается включение предметов в разные
системы обобщений;
в) подростки недостаточно владеют операцией абстрагирования (что
сказывается на усвоении сложного учебного материала [16].
При организации обучения школьников с задержкой психического развития необходимо учитывать обучаемость как индивидуальнопсихологическую особенность. В психолого-педагогических исследованиях обучаемость понимается как потенциальная возможность индивида к овладению знаниями и умениями, которая выражается в быстроте, легкости и глубине усвоения учебного материала с целью самостоятельного использования в новой ситуации. Е.В. Шипилова в структуре обучаемости выделяет следующие компоненты: физиологический,
когнитивный, инициативный, эмоциональный [25, 26].
Физиологический (или биологический) компонент выделяется исходя из того факта, что всякая деятельность обусловлена особенностями строения центральной нервной системы и протекания нервных
процессов. У подростков с задержкой психического развития отмечается замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность и хрупкость, воспроизводимость вне связи с реальной ситуацией. А.Р. Лурия указывает, что физиологический механизм быстрого
угасания ориентировочных реакций лежит в основе той нестойкости
продуктивной деятельности, которая вносит определенные трудности
в процесс обучения указанной категории школьников.
Под физиологическим компонентом обучаемости понимается активность центральной нервной системы, влекущая за собой определен-
108
ные образцы физиологического возбуждения. На обучаемость влияют
работоспособность, динамичность, скорость протекания нервных процессов индивида, а также устойчивость во времени, легкость, гибкость
и тщательность при овладении новым действием. Не вызывает сомнения тот факт, что на процесс обучения влияют также индивидуальнотипологические особенности обучающегося, такие как тип нервной деятельности (возбудимый – торпидный), свойства темперамента, а также состояние соматического здоровья.
Учитывая, что обучаемость можно определить как когнитивный
стиль усвоения, зависящий от особенностей процессов мышления, выделяется когнитивный компонент, который включает следующие параметры: способность к логическому, абстрактному и образному мышлению, гибкость, глубина, осознанность, устойчивость мыслительной
деятельности, способность понимать новые приемы познания и способность запоминать их. В когнитивную организацию также входят
рациональность, экономичность мышления.
Инициативный компонент выделяется с учетом такого признака обучаемости, как самостоятельность, который характеризует личность с
точки зрения умения ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Кроме того, инициативный компонент включает в себя направленность на самостоятельное
открытие новых знаний, на решение проблем, на поиск новых путей
решения задач; лёгкость восприятия помощи там, где человек сам не
может найти решение.
Эмоциональный компонент обучаемости включает эмоциональное
отношение к интеллектуальной деятельности. Эмоция – особая форма
психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций в обучении состоит в том, что они отражают
значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Л.С. Выготский писал, что то, что переживается как ценность, вызывает радость и побуждает к действиям.
Особенности познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития, избегание поисковой активности, нарушение функций планирования и регулирования своей деятельности, слабость волевых усилий приводят к тому, что у школьников не формируется стиль умственной работы. Постоянные неудачи в учении приводят к формированию некоторых отрицательных качеств личности,
109
которые проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития у них узкая, поэтому необходима длительная специальная работа, направленная на обогащение школьников знаниями, умениями и навыками, и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение подхода к процессу усвоения знаний и применения этих знаний в
решении новых задач.
Анализируя структуру обучаемости обучающихся с задержкой психического развития, Шипиловой Е.В. выделены следующие уровни обучаемости: пограничный, допустимый, низкий.
Пограничный уровень характеризуется незначительным снижением темпа деятельности и уровня работоспособности, учащиеся способны к переносу знаний и умений при выполнении нового задания,
достаточно самостоятельны, однако им требуется незначительная активизирующая помощь взрослого.
Допустимый уровень демонстрируют учащихся, которых отличает
меньшая самостоятельность, избегание поисковой активности, способность к переносу знаний в новые условия при активизирующей и организующей помощи учителя; при этом снижается темп работы, допускаются ошибки, которые исправляются с помощью взрослого.
Низкий уровень характеризуется низкими показателями экономич-
ности мышления, самостоятельности, низкой работоспособностью на
уроке, у школьников более длительно осуществляется образование понятий, учащиеся нуждаются в разнообразных видах помощи (приложение 5) [25].
Содержание уровней обучаемости подростков с задержкой психического развития следует учитывать для эффективной организации
процесса обучения, что позволит переориентировать мотивационную
сферу школьников, создать условия для коррекции интеллектуальных
качеств, оптимизировать процесс обучения и решать задачу социализации обучающихся, воспитанников [26].
Социализация школьников с задержкой психического развития и
их успешность в разных видах деятельности во многом определяется
способностью к вербальному общению и напрямую зависит от уровня развития речи. Бытовая речь обучающихся с задержкой психического развития мало отличается от речи нормально развивающихся сверстников, однако, их словарный запас снижен, что особенно заметно по
активному словарю. Школьники испытывают трудности в понимании
сложных речевых оборотов, логико-грамматических конструкций, хотя
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]