Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
б) эмоциональная и волевая незрелость, низкий контроль поведе-
ния и деятельности;
в) состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособность к длительному напряжению.
7. Видами задержек психического развития по классификации
К.С. Лебединской являются все перечисленные, кроме:
а) конституционального происхождения;
б) церебрально-органического генеза;
в) психогенного происхождения;
г) эндокринного происхождения.
8. Ранняя психическая социальная депривация, психотравмирую-
щие условия приводят к задержке психического развития
а) соматогенного происхождения;
б) психогенного;
в) церебрально-органического.
9. Следствием психического инфантилизма могут выступать:
а) задержка интеллектуального развития;
б) психопатия;
в) патологическое формирование личности;
г) деменция.
10. При задержке психического развития трудности обучения обусловлены преимущественно несоответствием биологического и календарного возраста вследствие
а) незрелости мозговой организации;
б) патологического формирования личности;
в) неврозоподобных расстройств.
11. Какая форма задержки психического развития связана с неблагоприятными условиями воспитания:
а) соматогенного происхождения;
б) психогенного происхождения;
в) конституционного происхождения.
12. При какой форме задержки психического развития не наблюдается выраженных нарушений показателей продуктивности памяти:
а) церебрально-органического происхождения;
б) конституционального происхождения;
в) психогенного происхождения.
13. Задержанное развитие относится к группе аномалий, вызванных:
а) диспропорциональностью развития;
121
б) поломкой или выпадением отдельных функций;
в) отставанием развития.
14. Гармонический (простой) инфантилизм проявляется:
а) в равномерной задержке темпа всех показателей психическо-
го развития;
б) в сочетании признаков психической незрелости и патологиче-
скими чертами эмоционально-волевой сферы;
в) вследствие неправильного воспитания и рассматривается как вы-
ражение аномального формирования личности.
15. К энцефалопатическим синдромам при задержке психического
развития относятся все перечисленные, кроме:
а) неврозозоподобные нарушения;
б) тревожные нарушения;
в) двигательно-моторная расторможенность;
г) аффективные нарушения.
Организация помощи лицам с умственной отсталостью связана с
неоднозначным отношением к ним общества в разные исторические
периоды.
В эпоху античности физически слабых и уродливых детей умерщвляли, руководствуясь правилом отделения негодного от здорового. Во
времена инквизиции, следуя канонам католической церкви, душевнобольных и слабоумных людей сжигали на костре, считая их «детьми
дьявола». Киевская Русь в X–XI вв., приняв православие, скопировала византийскую систему монастырской благотворительности (приюты, убежища, больницы) для немощных калек, сирот, нищих. В годы
правления Петра I в соответствии с указами царя о полезности подданных государству было запрещено убивать при рождении детей с аномальными дефектами. В период Просвещения лиц с отклонениями в
развитии начинают обучать. Декларация прав человека и гражданина
(1789 г.), принятая благодаря Великой Французской революции, способствовала прорыву в области психиатрии. Под влиянием активной
научной деятельности врачей-психиатров Ф. Пинеля, Ж.-Э. Д. Эскироля, Ф. Платтера, Ж. Итара и др. произошло открытие первых школ для
глухих, слепых, умственно отсталых детей. Значимый вклад в организа-
122
цию педагогической помощи лицам с умственной отсталостью внесли
Э. Сеген, Й. Т. Вайзе, В. Айрленд, Э. Крепелин, Ж. Демор, О. Декроли.
В России обучение умственно отсталых детей осуществлялось
на платной основе в частных школах Ф. Пляца, И.В. Маляревского,
Е.К. Грачевой, М.П. Постовской, В.П. Кащенко. После революции
1917 г. специальное образование впервые стало частью государственной
образовательной системы, когда по всей стране были открыты вспомогательные школы. В этот период происходит становление отечественной олигофренопедагогики (работы Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,
А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева и др.) и олигофренопсихологии (исследования А.Р. Лурии, Ж.И. Шифа, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейна, В.И. Лубовского, Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер и др.). Совершенствуется классификации детей с отклонениями в умственном и
физическом развитии, расширяется сеть специальных учреждений по
горизонтали и по вертикали – количество видов школ возрастает до 8,
число типов специального обучения достигает 15.
В последние годы разрабатываются инновационные направления
психолого-педагогической поддержки детей с умственной отсталостью: ранняя помощь, обучение детей и взрослых с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, инклюзивное обучение в массовых школах, использование дистанционных образовательных технологий и ассистивных средств, дополнительное образование, сопровождение семьи, профориентация, содействие трудоустройству, социальная адаптация в быту, досуге, труде и самостоятельной жизни.
Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоциональноволевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный (разлитой, равномерно распределенный) характер [4].
Умственная отсталость объединяет многочисленные формы патологии – разные по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим
проявлениям, времени возникновения и особенностям течения [1]. В
современной психолого-педагогической литературе в отношении умственной отсталости употребляется ряд синонимических терминов:
«интеллектуальная недостаточность», «нарушение интеллекта», «недостатки умственного развития», «психическая дефицитарность», «интеллектуальные затруднения». Разнообразие толкований термина «умственная отсталость» связано с поиском корректного понятия, которое
бы, с одной стороны, выражало основную суть интеллектуального не-
123
доразвития, а с другой, гуманистической точки зрения, – не содержала бы оттенок оскорбительности [5].
В отечественных исследованиях определение умственной отсталости рассматривается с точки зрения клинической, психологопедагогической и социально-правовой направленности.
Согласно клинической концепции, умственная отсталость понимается как органическое по своей этиологии психическое недоразвитие. Основными клиническими проявлениями умственной отсталости являются:
– выраженная незрелость мозговых структур;
– тотальность психического недоразвития с преобладанием нарушения абстрактного мышления и недоразвитием эмоциональной сферы;
– иерархичность – в большей степени нарушена интеллектуальноречевая сфера и в меньшей степени сенсомоторная;
– непрогредиентность как отсутствие динамики психического состояния.
Появление психолого-педагогической концепции обусловлено переходом термина «умственная отсталость» из круга интересов психиатрии
в сферу образования и продолжение своего развития в олигофренопедагогике и олигофренопсихологии. Основные психолого-педагогические
характеристики умственной отсталости:
– расстройства восприятия (в целом);
– недостаточность развитости внимания (пассивного и, особенно,
активного);
– затруднения в развитии памяти;
–расстройства речи (ее запаздывание или остановка на определенной ступени развития);
– несформированность операций мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции);
– эмоциональная незрелость;
– неадекватная оценка ситуаций.
Социально-правовая концепция умственной отсталости основывается на идее инклюзии. В настоящее время совместное обучение «особенных» школьников и школьников с нормальным развитием имеет
правовой статус благодаря принятию ряда международных, федеральных, ведомственных нормативных документов: «Декларация о правах
умственно отсталых лиц» (1971 г.), «Конвенция ООН о правах ребенка» (1989 г.), «Саламанкская декларация» (1994 г.), Конституция РФ
(1993 г. с изменениями 2020 г.), Федеральный закон «Об образовании
124
в РФ» (2012 г.), Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (2013 г.), ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (2014 г.), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014 г.), Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2018-2025 гг.
и ряд других. Данные документы на законодательном уровне обеспечивают умственно отсталым лицам социально-правовую защищенность, а именно:
– право на выживание, развитие, защиту и активное участие в жиз-
ни общества;
– неотъемлемое право на человеческое достоинство;
– приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, медицинском обслуживании, восстановления здоровья, профессиональной подготовки, самостоятельной трудовой деятельности;
– право на экономическую защищенность и достойный уровень
жизни;
– защита от эксплуатации, оскорблений и унизительного обращения;
– право на бесплатный специальный уход.
Причинами умственной отсталости могут быть внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы; возникнуть такое нарушение может в пренатальный, натальный и постнатальный период развития человека [9].
Внешние причины:
– инфекционные заболевания (грипп, краснуха и др.) во время беременности матери;
– различные интоксикации плода при употреблении лекарств будущей матерью;
– нарушения обмена веществ в органах и тканях во время беременности;
– заражение плода различными паразитами (токсоплазмоз);
– родовые травмы, длительная асфиксия.
Внутренние причины:
– наследственность;
– несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору;
– хромосомные заболевания (синдром Дауна);
– нарушения белкового обмена в организме (фенилкетонурия);
– воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты,
менингоэнцефалиты);
– неблагополучная экология, радиация местности;
125
– злоупотребление алкоголем, наркомания, табакокурение.
Умственная отсталость имеет две клинические формы – олигоф-
рению и деменцию.
Олигофрения (от греч. оlygos – немного, мало; phren – ум) – это
стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной
деятельности, вследствие органического поражения коры головного
мозга от момента зачатия до 3-х лет [1]. Термин был введен в 1915 г.
немецким психиатром Эмилем Крепелином. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта, но характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания,
памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики. Нарушена способность к установлению и пониманию временных, пространственных
и причинно-следственных зависимостей. Отличительной особенностью умственно отсталых школьников является неспособность переносить усвоенные знания в новые условия без посторонней помощи.
Классификацию олигофрении разработала отечественный дефектолог М.С. Певзнер и выделила следующие ее формы:
1. Неосложненная форма олигофрении. Характерно диффузное поражение коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований; нет грубых нарушений, хорошо поддается коррекции, возможна успешная социальная адаптация;
2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими нарушениями.
Нарушен баланс между процессом возбуждения и торможения: преобладает или возбудимость, психомоторная расторможенность, повышенная импульсивность, отвлекаемость или вялость, заторможенность, замедленность, повышенная утомляемость;
3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения. Наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, снижение критического отношения к себе и окружающим, аффективная возбудимость, расторможенность влечений (воровство, бродяжничество, прожорливость, повышенная сексуальность); при социальной опасности назначаются медикаментозные препараты;
4. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных
анализаторов (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи).
Возникает вследствие генетические факторов, нарушений обмена веществ, внутриутробного развития плода, асфиксии новорожденных,
родовых травм, ранних постнатальных поражений;
126
5. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций
лобных долей мозга. Проявляется грубое нарушение познавательной
деятельности, понимания обращенное речи, восприятия окружающей
действительности, недоразвития личности в целом, опасны для себя
и окружающих [3].
Деменция (от лат. dementiа – безумие, слабоумие) – стойкое, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых
травм. Деменция возникает на четвертом году жизни и позже вследствие повреждения нормально сформированного мозга [1].
Г.Е. Сухарева выделяет две формы деменции:
1. Деменция резидуально-органического характера, причинами которой могут быть черепно-мозговые травмы, перенесенный менингит,
энцефалит; это непрогредиентные (не нарастающие) состояния;
2. Деменция текущего характера, причинами которой выступают
шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга; это заболевания,
имеющие прогредиентный (нарастающий) характер [3].
В отличие от олигофрении, деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после трех лет) и выступает как поздняя форма
умственной отсталости. Поэтому определенное время дементный человек развивается на здоровой основе, что способствует компенсации
приобретенного дефекта. При олигофрении с самого рождения развитие происходит на дефектной основе. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции – мозаичный характер, когда страдают отдельные зоны коры головного мозга.
Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, т.е. с возрастом состояние улучшается, то при деменции – деградационная динамика развития, т. е. со временем состояние
ухудшается, происходит нарастание слабоумия. При деменции школьники могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений восприятия, внимания, памяти.
Наблюдается дезориентация в пространстве и времени, эмоциональная неустойчивость. Сравнительная характеристика форм умственной
отсталости представлена в приложении 6.
Согласно международной классификации, выделяют следующие
формы умственной отсталости:
127
F70 - умственная отсталость легкой степени (IQ 50-69);
F71- умственная отсталость умеренной степени (IQ 35-49);
F72 - умственная отсталость тяжелой степени (IQ 20-34);
F73 - умственная отсталость глубокой степени (IQ ниже 20);
F78 – другие формы умственной отсталости;
F79 – умственная отсталость неуточненная [10].
IQ (от англ. Intelligence Quotient) – это «интеллектуальный коэффициент». Данное понятие было введено в 1905 г. французскими психологами Альфредом Бине и врачом Теодором Симоном с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В
настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования взрослых и детей по методике американского психиатра Дэвида Векслера.
В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени
была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность,
имбецильность, идиотия. Так как ссылки на нее часто встречаются в
специальной литературе, считается целесообразным соотносить ее с
современной классификацией МКБ-10. Выход в свет нового пересмотра (МКБ-11) планируется ВОЗ в 2022 году.
К редким формам умственной отсталости относятся:
– умственная отсталость, осложненная гидроцефалией;
– умственная отсталость, осложненная врожденным сифилисом;
– умственная отсталость, осложненная фенилкетонурией [8].
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение
различных сторон психической деятельности у ребенка. Одни психические процессы оказываются у него грубо нарушенными, другие – остаются относительно сохранными, что обусловливает существующие
между детьми индивидуальные различия в познавательной деятельности и в личностной сфере.
По мнению Л.С. Выготского, структура психики умственно отсталого школьника чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к
возникновению многих других вторичных и третичных отклонений
[6]. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение – недоразвитие познавательной деятельности, которое носит системный характер. К нарушениям третьего порядка относится аномальное развитие личности, приводящее к социальной дезадаптации. У умственно
отсталых школьников на уровне нервных процессов отмечается сла-
128
бость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов,
повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в
целом: низкий интерес к окружающему миру, пассивность ориентировочной деятельности, вялость и отсутствие инициативы.
Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако, наряду с недостатками, этим обучающимся присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс их развития с помощью
специальных (коррекционных) методов и приемов [12].
Развитие умственно отсталого школьника определяется биологическими и социальными факторами [1]. К первым из них относятся
выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение: семья, в которой он живет; друзья, с которыми он общается и проводит время; школа.
Умственно отсталые школьники имеют своеобразные особенности когнитивного развития (внимание, ощущение, восприятие, память,
речь, мышление).
У умственно отсталых школьников более чем у их нормальных сверстников выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Сильно
страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона в связи с тем, что умственно отсталые школьники при возникновении трудностей не пытаются
их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу, однако если задание интересно и посильно, оно поддерживает внимание
обучающихся, не требуя от них большого напряжения. Свойственно
пассивное непроизвольное внимание с фиксацией не более 10-15 минут, частая отвлекаемость, двигательное беспокойство, вялость, пассивность, возможны агрессивные реакции при настаивании на продолжении деятельности. Распределение внимания практически отсутствует. Отмечается нетерпимость, выкрикивание, задавание вопросов, не
касающихся определенной темы.
Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным
образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др.
Присущие ученикам с недостатками умственного развития наруше-
129
ния произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.
У умственно отсталых школьников отмечается нарушение восприятия в целом по сравнению с нормально развивающимися детьми. Им
требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал (картинку, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом
выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами, взаимозависимостями. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые школьники выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал [1].
Восприятием школьников с умственной отсталостью необходимо
руководить. Так, при предъявлении ученикам картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у школьников с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не могут самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость,
они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что школьники без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых школьников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в
окружающей среде. Часто даже в старших классах эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы
свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении
времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом начинают различать цвета.
Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.
Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у умственно отсталых школьников имеют специфические
особенности, так как формируются в условиях аномального развития:
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]