Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
– 3-я степень – потеря слуха превышает 70 дБ, речевое общение
невозможно, речь разговорной громкости не воспринимается, даже
около уха.
Пограничным состоянием между нормальным слухом и тугоухостью Л.В. Нейман считает снижение слуха в 15–20 дБ, когда уже могут возникать затруднения в овладении речью; пограничным состоянием между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.
Возможности, которыми располагают люди для различения звуков
окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых
частот. В зависимости от диапазона воспринимаемых частот выделены четыре группы глухих:
– 1-я группа воспринимает звуки до 250 Гц;
– 2-я группа воспринимает звуки до 500 Гц;
– 3-я группа воспринимает звуки до 1000 Гц;
– 4-я группа воспринимает звуки до 2000 Гц и выше [4].
Лица с минимальными остатками слуха (1-я и 2-я группы) оказываются способны воспринимать лишь громкие звуки, в основном у уха
или на очень небольшом расстоянии, голос повышенной и разговорной громкости, удары в барабан и др., а также различать на слух знакомые слова, резко противопоставленные по временным и ритмическим характеристикам в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания.
Лица, воспринимающие более широкий диапазон частот (3-я и
4-я группы), могут реагировать у уха или на небольшом расстоянии (до
15–20 см) на звучания, разнообразные по своей частотной характеристике (голос разговорной громкости, некоторые музыкальные игрушки
и инструменты и др.), а также различать на слух знакомые слова, более близкие по звучанию (с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударения) в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания; некоторые могут воспринимать у уха контур незнакомых по звучанию слов [4].
В настоящее время при оценке состояния слуха широко используется Международная классификация нарушений слуха, утвержденная
Всемирной организацией здравоохранения. В соответствии с Международной классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500,1000 и 2000 Гц:
– 1-я степень тугоухости – снижение слуха составляет 25–40 дБ;
– 2-я степень – 40–55 дБ;
– 3-я степень – 55–70 дБ;
– 4-я степень – 70–90 дБ.
11
Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
Наряду с медицинскими классификациями нарушений слуха существует и педагогическая классификация, которая была обоснована
Р.М. Боскис в 1963 году. Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с нарушениями слуха, P.M. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития:
– степень нарушения слуха;
– время возникновения нарушения слуха;
– уровень речевого развития;
– социальное окружение.
Ориентируясь на указанные принципиальные положения педагогической типологии, P.M. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К группе глухих
отнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности для
спонтанного формирования речи (без специального обучения). В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории:
– ранооглохшие (родившиеся глухими или потерявшие слух до
формирования речи);
– позднооглохшие (потерявшие слух в период, когда речь уже была
сформирована) [7].
В группе слабослышащих также выделены две категории:
– слабослышащие, имеющие тяжелое недоразвитие речи, (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);
– слабослышащие, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом
оформлении.
На основании педагогической классификации осуществляется дифференцированное обучение детей с нарушениями слуха, основанные
на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования.
В процессе дифференцированного обучения необходимо не только учитывать степень снижения слуха обучающихся, но и своеобразие
их психического развития, которое осуществляется в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При таком дефицитарном типе
нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так-
12
же к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом
опосредованно. Нарушения развития частных психических функций, в
свою очередь, тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего школьника. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координаций, что проявляется, в частности, в различной
степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.
Л.С. Выготский говорил о том, что психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей, однако
в сурдопсихологии И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные непосредственно для детей с нарушенным слухом:
– ограниченный объем внешних воздействий, взаимодействие со
средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено;
– психическое развитие сразу после рождения замедлено, но ускоряется в последующие периоды, т.е. изменен темп психического развития по сравнению со слышащими сверстниками.
Исходя из представления о структуре нарушения, анализ особенностей развития познавательной сферы обучающихся с нарушениями
слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей их речевого развития. Важной особенностью психического развития школьников с нарушениями слуха является одновременное владение ими несколькими различными видами речи: словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.
Малофеев Н.Н. определяет в качестве ведущего направления работы с детьми с нарушениями слуха обучение устной разборчивой речи
как наиболее важному инструменту общения.
В речи детей отмечаются своеобразие не только в произношении
отдельных звуков, но и особенности в развитии всей просодической
стороны речи: неправильная постановка ударения, медленный темп,
неточное, смазанное произношение звуков и сочетаний, при котором
страдает внятность речи. В речевой активности такого ребенка будут
проявляться нарушения в виде слабой модулированности голоса, смешении глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с
мягкими, смазанности артикуляции. Развитие произносительной стороны речи заключается в достижении у неслышащих максимально членораздельного, внятного (разборчивого) и естественного произношения.
13
В исследованиях фиксируются недостатки голоса, словесного и фразового ударения, особенности мелодической стороны речи. Речь таких
детей часто характеризуется при обследовании как монотонная, невыразительная, не окрашенная интонационно. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, часто с расширением
их значений. Многие дети с нарушениями слуха долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. У слабослышащих нередко наблюдаются неправильное согласование слов, ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуск предлогов, ряд других.
В диалоге дети с нарушениями слуха испытывают затруднения в
понимании смысла реплик, высказанных собеседником в форме краткого сообщения или встречного вопроса. Отмечаются бедность лексики, неточное и неправильное употребление слов, нарушения в построении предложений, характерным является преобладание одних и тех
же заученных вопросов и ответов.
Большую сложность для детей с нарушениями слуха представляет воспроизведение последовательности содержания текстов, которые
проявляются в нарушении сюжетной линии, воспроизведении отдельных фрагментов и «застреванием» на перечислении отдельных деталей. Дети с нарушениями слуха испытывают сложности в самостоятельном планировании монолога, и страдает операциональная сторона: монолог состоит из простых предложений, которые имеют структурную и смысловую незавершенность, при пересказе предоставляется неполная информация, нарушение последовательности сюжетной
линии с упущением значимых частей и деталей.
Словесной речью обучающиеся с нарушениями слуха могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения.
При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к речевым формам общения, которые формируются в процессе различных видов деятельности. Неслышащие школьники овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются ее стороны – импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо).
В процессе обучения глухие школьники овладевают дактильной речью как своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Эти движения обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. Обща-
14
ясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов
дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей
словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических
и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к
естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как
испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты
с близкими людьми и выразить свои желания. При этом, сначала используются указательные жесты, затем жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в их познавательной и практической деятельности.
В речевом развитии школьников с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает своеобразие по сравнению с нормально слышащими сверстниками: поздние сроки начала овладения словесной
речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи
(словесной и жестовой, устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.
Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности и познавательных интересов.
Асинхрония, свойственная психическому развитию при нарушенном слухе, проявляется в разной степени недоразвития одних систем
восприятия при сохранности других. Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность,
обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех
свойств восприятия у школьников с нарушениями слуха имеются определенные особенности. Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Сложные психические процессы, требующие не только наличия зрительного образа,
но и синтезирования целого, формируются медленнее. При зрительном восприятии труднее совершить единый аналитико-синтетический
процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному
объединению элементов.
15
Зрительное восприятие для школьника с нарушением слуха – это
главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей общаться с людьми, воспринимать
обращенную к ним речь. В период обучения в школе происходят существенные сдвиги в развитии зрительного восприятия школьников с
нарушениями слуха – совершенствуются тонкость и дифференцированность восприятия мимики и жестов, изменений положений пальцев
при восприятии дактильной речи, развивается восприятие движений
губ, лица и головы партнеров при устной коммуникации.
Многие школьники, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих сверстников по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность
движений, относительно низкий уровень развития пространственной
ориентировки сохраняются у многих из них на протяжении всего периода обучения. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом.
Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Однако компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Следовательно, необходимо уделять внимание развитию у школьников с нарушениями слуха двигательного контроля за качеством своих движений.
Особенности развития речи у школьников с нарушениями слуха
накладывают определенный отпечаток на становление их движений,
в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с умения подчинять свои движения
словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово
становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными.
У школьников с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования и дальнейшего развития словесной речи произвольная регуляция движений развивается позже [2].
Таким образом, специфические особенности развития движений
при нарушенном слухе обусловлены не только его отсутствием, но и,
как следствие, недостаточным развитием речи, нарушением межфункциональных взаимодействий.
Кожные ощущения и восприятия (тактильные, температурные и болевые) возникают при непосредственном контакте предмета с кожей.
16
Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные, так как они дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из
важнейших каналов приема информации – дистанционного. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании
в тех случаях, когда у школьников имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут
быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при нарушенном слухе.
Для того чтобы школьники с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Учителя их знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве, в результате чего наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. При полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением.
Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Осязание – это сложный познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек
может определить форму предметов, их плотность, протяженность и
вес, получить представление о качественных особенностях поверхности. В развитии осязания при нарушенном слухе наблюдаются те же
тенденции, что и при сохранном слухе, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.
Сказанное объясняется сложностью осязания как познавательного процесса. При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Следствием этого является влияние недостаточного развития мышления и речи у школьников с нарушениями слуха на развитие осязания [2].
17
Развитие внимания у детей в школьном возрасте заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость. Особенности развития внимания у школьников с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный
анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством чтения с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев рук. И эти
процессы возможны только при устойчивом внимании. Поэтому глухие школьники быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания.
У школьников с нарушениями слуха отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание»,
что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от
изобразительной выразительности воспринимаемого материала. В связи с этим, в образовательном процессе учителю необходимо активно
использовать различные средства наглядности: одни – для привлечения непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие – для
развития произвольного внимания (схемы, таблицы).
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом развивается произвольное внимание, формируются основные его свойства.
Основное отличие от нормально слышащих сверстников заключается
в том, что наибольший темп развития произвольного внимания, при
имеющихся нарушениях слуха, приходится на подростковый возраст
(у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).
Образная память у глухих школьников, также как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время
специфические особенности развития зрительного восприятия у глухих школьников влияют на эффективность их образной памяти. По характеру произвольного запоминания наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у
слышащих, организованы в систему. Глухие обучающиеся реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно
сказывается на сохранении образов в памяти [2].
18
Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими школьниками накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. Для развития образной памяти школьников с
нарушениями слуха необходимо развивать речь, совершенствовать их
познавательную деятельность, мыслительные операции – сравнение,
абстракцию, анализ и синтез; развивать умение использовать средства
для запоминания – группировку наглядных материалов на основе выделения существенных признаков объектов.
В развитии словесной памяти у школьников с нарушениями слуха
также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях
специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
Память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи и в процессе учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста,
помочь школьникам с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем
опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для
запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в
уже сложившуюся систему знаний [2].
Значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов, у школьников с нарушениями
слуха наблюдается в развитии мышления. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и
словесно-логическое.
Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными
способами действия. Обучение глухого ребенка речи, которое играет
важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием высказывания. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти
только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.
Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии
наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения, затем у глухих школьников наблюдается более быстрый темп
19
развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих
детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии нагляднообразного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.
Словесно-логическое мышление развивается с опорой на нагляднообразное. Развитое наглядно-образное мышление подводит школьников к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий.
В связи с более поздними сроками формирования нагляднообразного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии понятийного мышления у школьников с нарушениями слуха наблюдаются значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих сверстников, чем в наглядно-образном.
В период от 13 до 17 лет у глухих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления. В ходе овладения системами
конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их
соотнесенности между собой у них постепенно намечается переход
от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному [2].
Нужно отметить, что среди обучающихся с нарушениями слуха
можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не
отличаются от слышащих сверстников, что свидетельствует о больших
возможностях компенсации интеллектуального развития при нарушенном слухе в условиях адекватного обучения и воспитания.
Воображение – это познавательный процесс, который заключается
в преобразовании представлений и создании новых образов на основе
имеющихся. Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного
мышления, воображение развивается, освобождается от конкретных
образных компонентов. Участие понятий в воображении освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых образов.
У школьников с нарушениями слуха специфические особенности
развития воображения обусловлены замедленным формированием их
словесной речи и понятийного мышления. Образы у таких детей отличаются яркостью и живостью, но отставание в развитии понятийного
мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова, что за-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]