Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
а) спастическая диплегия;
б) гемипаретическая форма;
в) двойная гемиплегия;
г) гиперкинетическая форма
д) атонически-астатическая форма.
Вопрос с одиночным выбором
5. Когнитивные нарушения при детском церебральном параличе
находятся в тесной взаимосвязи:
а) с речевыми расстройствами:
б) с сенсорными расстройствами:
в) с двигательными расстройствами:
г) с тактильными расстройствами.
Вопрос с одиночным выбором
6. Трудности при овладении навыком письма у детей с детским це-
ребральным параличом связаны:
а) с двигательными нарушениями при заболевании:
б) с несформированностью (нарушением) хватательной функции
кисти, затрудняющими захват и удержание предмета:
в) с сенсорными нарушениями при заболевании:
г) с нарушением когнитивных функций при детском церебраль-
ном параличе.
Вопрос с одиночным выбором
7. Структура нарушений речи и их выраженность при детском це-
ребральном параличе зависят:
а) от тяжести двигательных нарушений;
б) от формы детского церебрального паралича;
в) от сенсорных нарушений при детском церебральном параличе;
г) от локализации и тяжести поражения мозга.
Вопрос с множественным выбором
8. Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с детским це-
ребральным параличом проявляются:
а) в повышенной возбудимости ребёнка;
б) в чрезмерной чувствительности к внешним раздражителям;
в) в пугливости ребёнка;
г) в усилении двигательных нарушений.
Вопрос с множественным выбором
9. Нарушение развития личности у ребёнка с детским церебраль-
ным параличом протекает по типу
а) невропатический вариант осложнённого инфантилизма;
71
б) цереброастенический вариант осложнённого инфантилизма;
в) органический инфантилизм;
г) дисгармонический инфантилизм.
Вопрос с множественным выбором
10. К направлениям социализации детей с детским церебральным
параличом относится:
а) формирование социально-бытовой ориентировки;
б) развитие личности ребенка (межличностного общения);
в) подготовка к самостоятельной жизни;
г) профессиональная социализация.
72
Организация инклюзивного образования школьников с тяжелыми
нарушениями речи связана с удовлетворением особых образовательных
потребностей этой категории детей, вытекающих из специфики речевого нарушения, особенностей их когнитивного и личностного развития.
Активное изучение нарушений речи и особенностей их коррекции
началось относительно недавно, а именно со времени появления достоверных сведений об основных анатомо-физиологических механизмах планирования и реализации речевой деятельности, т. е. примерно
с середины ХIХ века. С конца ХХ века ученые активно исследуют детскую речь, определяя закономерности и факторы нормального ее развития, механизмы возникновения патологии и задержки; формируются
научные представления о формах речевых расстройств, вариантах их
классификации и коррекции. Н.М. Назарова, К.И. Туджанова отмечают,
что становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау,
М.Е. Хватцева, О.П. Правдиной, Р.Е. Левиной и др. [19, 20, 24, 15, 11].
Логопедия – это специальная педагогическая наука о нарушениях
речи, способах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Современный этап развития
этой науки связан с разработкой и научным обоснованием специфики
проявления тяжелых форм речевых нарушений в разные возрастные
периоды, а также с созданием эффективных методик их преодоления,
как в рамках специальных образовательных учреждений, так и в условиях инклюзивного образования [9].
Особую актуальность приобретает вопрос подготовки педагогов
массовых образовательных организаций к работе с данной категорией
школьников в инклюзивном пространстве образовательного учреждения, так как успешность освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программ начального и основного общего образования
73
связана с обеспечением их особых образовательных потребностей, которые в значительной мере обусловлены спецификой развития школьников с нарушениями речи [7, 21, 22, 23, 26].
Нарушения речи – это различные по степени проявления отклонения от нормативов становления речевой деятельности, принятых в родной для ребенка языковой среде, затрудняющие или делающие невозможной речевую коммуникацию и социальную адаптацию детей [2].
Тяжелые нарушения речи – это значительно выраженные и стойкие
отклонения от нормативов становления речевой деятельности, проявляющиеся в нарушении как устной, так и письменной речи, трудностях
коммуникации и социализации. Тяжелые нарушения устной речи могут
быть во многом обусловлены воздействием различных вредоносных
факторов на организм матери и ребенка в различные периоды (пренатальный, натальный и постнатальный). К таким факторам исследователи относят: тяжелые инфекционные заболевания, травмы, воздействие
токсических веществ, наследственные заболевания и др. [12]. Причинами нарушений письменной речи у школьников с тяжелыми нарушениями речи исследователи называют незрелость отдельных функциональных систем, лежащих в основе формирования навыков письма и
чтения, органические речевые расстройства (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г. В. Чиркина, М.Е. Хватцев и др.) [23, 24].
В исследованиях Н.Ю. Мещеряковой отмечается, что при обследовании школьников с тяжелыми нарушениями речи, как правило, выявляются: несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза; нарушения деления предложений на слова, лексико-грамматического строя
речи; расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных
процессов, эмоционально-волевой сферы [13].
Изучению специфики нарушений речи и методики их преодоления у
школьников среднего и старшего звена с тяжелыми нарушениями речи
посвящены исследования В.П. Азаровой, Т.Я. Молочник, О.А. Токаревой, Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой и др. [1, 14, 3]. По данным авторов,
школьники с тяжелыми нарушениями речи представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта,
но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений. Ученые, занимаясь исследованием особенностей развития устной и письменной
74
речи школьников с тяжелыми нарушениями речи, отмечали наличие
значительных речевых трудностей, как правило, обусловленных органическими поражениями центральной нервной системы, которые не
преодолеваются в начальной школе и приводят к стойким нарушениям письменной речи [1, 14, 3].
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации нарушений речи: психологопедагогическая и клинико-педагогическая [11, 12]. Cопоставление
каждого вида речевой патологии, описанного в рамках данных классификаций, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10 представлено в табл. 2.
№
Нарушение речи Определение
1 Дислалия нарушение звукопроизношения при
2 Ринолалия нарушение тембра голоса и зву-
3 Дизартрия нарушение произносительной сто-
4 Дисфония
(афония)
Клинико-педагогическая классификация
Нарушения устной речи
нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или
их смешении
копроизношения, обусловленное
анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба)
роны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и
артикуляционно-фонетическими
дефектами
нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и
артикуляционно-фонетическими
дефектами
Табл ица 2
Шифр МКБ-10
F80.0.
R49.2 (Q35 –
Q38)
R47.1
R49.0 дисфония; R49.1
афония
75
Продолжение т а б л . 2
№
Нарушение речи Определение
Клинико-педагогическая классификация
5 Заикание нарушение темпо-ритмической ор-
ганизации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата
6 Брадилалия патологически замедленный темп
речи
7 Тахилалия патологически ускоренный темп
речи
8 Алалия отсутствие или недоразвитие речи
вследствие органического поражения речевых зон коры головного
мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка
9 Афазия полная или частичная утрата речи,
обусловленная локальными поражениями головного мозга
Нарушения письменной речи
10 Дислексия частичное специфическое нару-
шение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в
слова, в аграмматизме
11 Дисграфия частичное специфическое нару-
шение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптикопространственного образа буквы, в
смешениях или пропусках букв, в
искажениях звукослогового состава
слова и структуры предложений
Шифр МКБ-10
F98.5
не имеет в
МКБ-10 статистического
кода
F98.6
моторная алалия (F80.1);
сенсорная алалия (F80.2)
R47.0 афазия БДУ;
F80.1 расстройство экспрессивной
речи;
F80.2 расстройство рецептивной
речи; F80.Зафазия с эпилепсией
F81.0
дисграфия
(F81.1);
аграфия
(R48.8), сочетание нарушения письма с
нарушением
чтения (F81.0)
76
Око н ч ание т а б л . 2
№
Нарушение речи Определение
1 Фонетико-
фонематическое
недоразвитие
речи
2 Общее недоразви-
тие речи
3 Заикание нарушение коммуникативной функ-
Нарушения письма и чтения рассматриваются в психолого-педагогической
Клинико-педагогическая классификация
Психолого-педагогическая классификация
Нарушение средств общения
нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие
дефекта восприятия и произношения фонем
различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне
Нарушение применения средств общения
ции речи при правильно сформировавшихся средствах общения
классификации как последствия фонетико-фонематического
и общего недоразвития речи
Шифр МКБ-10
F80.1
F80.1
F98.5
В приведенных классификациях не выделяется отдельно категория «тяжелые нарушениями речи», к ней относят категории нарушений речи, характеризующиеся тяжелой степенью проявления и значительной стойкостью, при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте [16]. Школьник основной школы с тяжелыми нарушениями
речи – физическое лицо, освоившее образовательную программу начального общего образования, достигшее по итогам ее освоения планируемых результатов в овладении предметными, метапредметными,
личностными компетенциями в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее ФГОС НОО) и имеющее первичные речевые нарушения,
препятствующие освоению основной общеобразовательной программы
без реализации специальных условий обучения. Статус обучающегося
с тяжелыми нарушениями речи устанавливается психолого-медикопедагогической комиссией [16]. Учащийся основной школы с тяжелыми нарушениями речи может обучаться в любом общеобразователь-
77
ном учреждении при создании специальных условий, соответствующих особым образовательным потребностям данной категории школьников с ограниченными возможностями здоровья [22].
Исходя из особенностей развития младших подростков с тяжелыми нарушениями речи, к особым образовательным потребностям этой
категории школьников необходимо отнести:
– обязательность непрерывности коррекционного процесса, тесная взаимосвязь реализации целей и задач освоения предметных областей и коррекционной работы (индивидуальных (групповых) логопедических занятий);
– создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние речевой деятельности, других психических функций, аналитикосинтетической и регуляторной деятельности на основе комплексного
подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;
– постоянный мониторинг динамики формирования личностных,
метапредметных и предметных результатов с целью оптимизации процесса развития речемыслительной деятельности;
– применение специальных методов и приемов, средств обучения,
в том числе, компьютерных технологий, дидактических пособий, обеспечивающих реализацию принципа «обходного пути», повышающих
контроль за устной и письменной речью;
– профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации путем
максимального расширения социальных контактов, обучения умению
применять эффективные коммуникативные стратегии и тактики [16].
Обязательными условиями реализации адаптированных образовательных программ для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
являются логопедическое сопровождение, согласованная работа логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных
потребностей учащихся.
Психолого-педагогические особенности школьников с тяжелыми
нарушениями речи на ступени основного общего образования описаны в исследованиях О.Е. Грибовой, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович,
Л.П. Пересторониной и др. Опыт изучения речевой недостаточности
у учащихся 5–9 классов О.Е. Грибовой показывает, что лингвистическая структура речевого дефекта школьников с тяжелыми нарушениями речи заключается в недостаточности звуковой стороны речи, неполноценности лексико-грамматической стороны и, в большей степени – в несформированности связной речи [6]. В отличие от начальной
78
школы у школьников 5-9 классов неполноценность языковой и речевой деятельности проявляется на уровне письменной речи: при записи, при продуцировании самостоятельных письменных высказываний
и в процессе чтения.
Приведенные Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.П. Пересторониной результаты изучения особенностей речевого развития учащихся
7–10 классов показали, что большинство звуков обучающимися с тяжелыми нарушениями речи к этому возрасту усваивается, отмечаются отдельные недостатки звукопроизношения и фонематического слуха или остаточные их проявления (нечеткость дифференциации с близкими по звучанию фонемами, а также по артикуляции, неполная автоматизация звуков в речевом потоке) [8].
Примерно у половины подростков с тяжелыми нарушениями речи
наблюдаются структурные нарушения в словах со сложной слоговой
структурой. Особенности лексико-грамматической стороны речи заключаются в отдельных ошибках согласования слов в роде, числе, при
изменении слов по падежам. В связной речи отмечается использование старшеклассниками чаще простых, нераспространенных предложений, редко встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные
фразы. Нарушения устной и письменной речи показывают наличие импрессивного аграмматизма, несформированность в достаточной степени семантического уровня речевого развития [8].
В самостоятельных письменных работах часто проявляются специфические замены по артикуляционному и акустическому сходству, нарушения структуры слова и грамматические ошибки (искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласование формы глагола с существительным; согласование прилагательного с существительным). Отмечаются затруднения при составлении
текстов, аграмматизмы при построении предложений. Учителя сталкиваются с большим количеством дисграфических ошибок (приложение 4) у детей младшего школьного возраста, затем они сокращаются,
и у старшеклассников и выпускников такие ошибки малочисленны [8].
Данные исследований, проводимых педагогами ГКОУ «Волгоградская общеобразовательная школа-интернат № 6», свидетельствуют о том, что старшеклассники с тяжелыми нарушениями речи,
вполне успешные в освоении химии, физики, математики, биологии, часто встречаются со стойкими трудностями на уроках русского языка. Во многих случаях нарушения письма проявляются на фоне
резидуально-органических нервно-психических расстройств (разноо-
79
бразные нервно-психические нарушения у детей и подростков, которые являются следствием закончившегося органического церебрального заболевания), носящих остаточный характер и приводящих к трудностям усвоения синтаксических и грамматических закономерностей
письменной речи, специфическим ошибкам письма. Диагностические
данные показывают частое сочетание симптомов дисграфии и дизорфографии в структуре нарушений письменной речи. Дисграфии у этих
школьников связаны с нарушением фонематического (50%) и других
форм языкового анализа и синтеза (18%), а также их взаимным сочетанием друг с другом (32%) [13]. В процессе письма наблюдаются: пропуски гласных и согласных букв, недописывание и пропуск слов, знаков препинания, нарушение согласования, неразличение акустически
близких звуков (звонких-глухих, твёрдых-мягких, аффрикат и сочетаний звуков, напоминающих аффрикату -«тся-ца»). Анализ типов дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах обучающихся среднего звена с тяжелыми нарушениями речи показывает,
что они сходны с ошибками учащихся младших классов. Различие заключается в том, что они проявляются на более сложном речевом материале [13].
Сочинения и изложения школьников с дисграфией и дизорфографией характеризуются нарушением как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Учащиеся не могут организовать смысловую программу сюжета, не в состоянии выделить основную мысль,
неточно воспроизводят смысл произведения, не пытаются анализировать те или иные события и поведение действующих лиц в произведении, зачастую ограничиваясь лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Многие школьники испытывают трудности в выделении причинно-следственных связей, отношений, в обобщении содержания и формулировании правильных выводов в конце своего сочинения.
Старшеклассники с нарушениями письма затрудняются также в
употреблении падежных окончаний, неоправданно заменяют окончания существительных различных склонений, нарушают формы слов
при различных видах согласования. В процессе построения развёрнутых предложений, сложных синтаксических конструкций обучающимися допускаются различные ошибки согласования, падежного и предложного управления. Особенно много ошибок отмечается в сложноподчиненных предложениях. Наряду с дисграфическими ошибками у
школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляются разнообразные стойкие орфографические ошибки, свидетельствующие о дизорфографии [13].
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]