Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические особенности развития школьников с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие
.pdf
то, что в классе ее сын не может найти контакт со сверстниками, в процессе общения с одноклассниками, на переменах, возникают конфликты, с яркими агрессивными вспышками со стороны сына. Учитель отмечает, что на уроках он часто не слышит инструкцию, не воспринимает смысл задания с первого раза, речь бедная, частые грамматические
и орфографические ошибки. При этом мама утверждает, что правила
сын учит и знает, по естественно-научным и математическим предметам успевает хорошо, при этом ребенку сложно составить рассказ или
пересказать текст на уроке, хотя смысл произведения ему доступен и на
подсказки учителя школьник реагирует, свою деятельность улучшает.
1. Как вы охарактеризуете период, в котором находится в настоя-
щее время школьник?
2. С чем могут быть связаны агрессивные реакции сына и его кон-
фликты с одноклассниками?
3. Каковы могут быть причины трудностей обучения?
4. Каковы могут быть рекомендации классного руководителя роди-
телям / педагогам / работающим с данным ребенком.
2. Ознакомьтесь с логопедическим представлением на обучающегося. Предположите, какие у данного ученика могут быть трудности
обучения, поведения, особые образовательные потребности.
Логопедическое представление на Анастасию Ф., 7 класс.
Краткий анамнез раннего речевого развития: нет данных. Слух –
норма; зрение – норма.
Артикуляционный аппарат. Повышенная саливация. Объем движений языка, губ снижен, амплитуда движений недостаточная. Движения производятся в медленном темпе, быстро истощаются. При попытках речи повышается тонус мышц языка. Мелкая моторика нарушена (правосторонний гемипарез), ведущая рука левая; общая моторика нарушена незначительно.
Понимание речи. Хорошо понимает обращенную речь. Затруднено
понимание фразеологических оборотов, сложных текстов.
Звукопроизношение. Остаточные нарушения звукопроизношения
(сигматизм). Фонематическое восприятие – нарушено. Слоговая структура речи – сокращает структуру сложных слов.
Общее звучание речи. Голос при крике звонкий, громкий. Речевая
фонация слабая, глухая, монотонная, назализованная, иссякающая. Речь
невыразительная, мелодически не окрашена.
Проявления заикания. Темпо-ритмических нарушений не выявлено.
91
Словарь. Активный словарь шире пассивного, отмечается недоста-
точность глагольного и атрибутивного словаря.
Грамматический строй речи нарушен. Страдает синтаксическая
структура предложений. Часто в предложении пропущены второстепенные члены предложения. Речь бедная, стереотипная. Аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении сложных форм словоизменения и
словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных
конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного.
Связная речь. Связные высказывания малоразвернуты, но предложения последовательны и связаны между собой по смыслу. Могут
быть пропущены отдельные части рассказа, герои. Трудности подбора слов, реализации замысла высказывания. Связные тексты характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Письмо. Крупный, ровный и разборчивый почерк; наклон влево,
буквы округлые, написание букв слитное. На письме смешения букв,
обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков; аграмматизмы в построении предложений; в значительном количестве встречаются орфографические ошибки.
Чтение. Темп чтения медленный. Смешивает между собой звуки,
сходные по акустическим признакам, испытывает затруднения в определении основной мысли произведения, замысла автора.
Оптико-пространственный гнозис и праксис: без особенностей.
Заключение: фонематическая дисграфия, дислексия.
3. Ознакомьтесь с характеристикой ребенка и логопедическим заключением. Предположите, какие у данного ребенка могут быть трудности обучения, поведения, особые образовательные потребности.
Характеристика ученика 8 класса.
Павел С. обучается в школе с 1 класса. Программный материал усваивает удовлетворительно. В начальной школе проведена коррекция и
автоматизация звукопроизношения. В данный момент наблюдаются
определенные устойчивые ошибки написания сочетания букв в словах. Их написание требует запоминания зрительного образа сочетания
данных графем. Примерами служат написание – -оло, -оро, -гк, -стж
и др. Данные закономерности традиционного и графического письма
усваиваются с трудом. У Виталия наблюдается замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического
92
действия по нахождению окончания. Самопроверка не даёт положительных результатов.
Отмечаются нарушения как смыслового, так и языкового оформления текста. Неправильно формулирует основную мысль, не выделяет
главное и второстепенное. Использует малораспространённые предложения. Страдают те виды письма, которые предполагают быструю
активизацию орфографических знаний и умений, включение анализа и синтеза в языковую деятельность. Низкий уровень морфологических обобщений вызывает затруднения в подборе родственных слов,
необходимых для реализации ряда орфографических правил. Количество ошибок возрастает в связи с изучением новых орфограмм. Неумение определить «опасные» слова, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью
морфологических обобщений, представлений о родственных словах.
Отмечаются недостатки теоретических знаний и практических умений и навыков в области правописания. Недостаточно развиты навыки словообразования.
Заключение: дизорфография, обусловленная недоразвитием
лексико-грамматических средств языка.
4. Ознакомьтесь с ситуацией, предложите варианты решения дан-
ной проблемы.
В класс общеобразовательной школы приходит новичок с тяжелыми нарушениями речи, однако выясняется, что не все родители согласны, чтобы их дети обучались совместно с таким ребенком. Как должен поступить педагог в данном конфликте? Какие условия обучения
и воспитания должны быть созданы образовательным учреждением
для данного ребенка?
Т е с то в ы е з а д а н и я
Вопросы с одиночным выбором
1. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи отмечается недоразвитие познавательной деятельности. Какой характер в структуре дефекта оно носит:
а) первичный;
б) вторичный;
в) третичный.
93
2. Коррекционную работу с детьми с тяжелыми нарушениями речи
лучше всего начинать:
а) в дошкольном возрасте;
б) в младшем школьном возрасте;
в) в пубертате.
3. Тяжелые нарушения речи приводят к:
а) трудностям обучения;
б) умственной отсталости;
в) раннему детскому аутизму.
4. Несформированность какого типа мышления характерна для уча-
щихся с тяжелыми нарушениями речи?
а) наглядно-образного;
б) наглядно-действенного;
в) словесно-логического.
5. Какой тип памяти снижен у ребенка с тяжелыми нарушениями
речи?
а) образная;
б) слуховая;
в) словесно-логическая.
6. Нарушение какого вида восприятия характерно для учащихся с
тяжелыми нарушениями речи?
а) зрительного;
б) слухового;
в) кинестетического;
г) фонематического;
д) возможен любой вариант или их сочетание.
7. Тяжелые нарушения речи – это:
а) различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к
её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте;
б) нарушение нормального темпа психического развития;
в) грубое недоразвитие или полное отсутствие речи.
8. Какие программы обучения составляются для учащихся с тяже-
лыми нарушениями речи?
а) основные общеобразовательные программы;
б) адаптированные основные общеобразовательные программы;
в) инклюзивные основные общеобразовательные программы.
9. Полная неспособность овладеть письмом в процессе обучения
в школе называется:
94
а) дисграфия;
б) аграфия;
в) дизорфография.
10. Дети с тяжелыми нарушениями речи могут обучаться
а) в массовой общеобразовательной школе;
б) в общеобразовательной школе для учащихся с тяжелыми нару-
шениями речи;
в) в массовой общеобразовательной школе при наличии условий
для удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся
с тяжелыми нарушениями речи.
Среди обучающихся основной ступени образования, испытывающих трудности в освоении программ, наиболее часто встречаются обучающиеся с задержкой психического развития. Для обозначения детей
с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающимися в рамках
нормы, используется разнообразие терминов: «задержка интеллектуального развития», «интеллектуальная недостаточность», «замедленный темп развития», «дети с временной задержкой психического развития», «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития».
В современной англоязычной литературе применяются термины: «общая задержка развития» (global developmental delay), «отставание развития» (developmetal retardation), «недостаточность развития» (developmental disability), «речевая / языковая задержка» (speech/
language delay). Такое разнообразие в терминах, тем не менее, означает единство отечественных и зарубежных исследователей в понимании причин трудностей в обучении у школьников с легкими отклонениями в развитии.
Впервые в своих исследованиях группу «псевдоненормальных»
учащихся стали изучать А. Бине и Т. Симон в 1911 г. В эту группу учащихся учеными были отнесены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В этом же году Ж. Филипп и П. Бонкур выделили среди неуспевающих школьников группу «временно ненормальных», в которую включили детей со «смягченными формами»
95
умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкой обучаемостью, носящей временный характер.
L. Fairld (1917 г.) в своих исследованиях описывал детей, характеризующихся пограничным с нормой развитием: умственно отсталых со
слабовыраженным, но стойким интеллектуальным дефектом; детей, запаздывающих в развитии; соматически ослабленных; детей с неустойчивым темпераментом; с поражением отдельных анализаторов (дефектами слуха, зрения и др.); педагогически запущенных. Рассматривая
проблему неуспеваемости «детей пограничной черты», L. Fairld отмечал значительную эффективность педагогического воздействия в работе с некоторыми из них.
В исследовании А. Штрауса и Л. Летинен (1947 г.) описывались
важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. У школьников отмечались стойкие трудности в учении, не вполне
адекватное поведение, но достаточно высокие сохранные интеллектуальные возможности.
Начиная с 1955 года, в США специалисты выделили среди школьников группу учеников, имеющих трудности в обучении. В эту группу вошли дети с задержкой психического развития, которые не могли усваивать программу массовой школы из-за нарушений учебной
деятельности и (или) поведения. В середине 50-х годов в английском
школьном законодательстве выделили категорию обучающихся, которые при легких отклонениях показывают «backwardness» («школьная
отсталость») или «mental dulness» («умственная тупость»).
Вопросам изучения неуспевающих школьников уделялось внимание
и в отечественных исследованиях. И.Борисов (1925 г.) изучал группу
детей «с пониженным общим развитием», которые отличались от педагогической запущенности и форм умственной отсталости. Е.М. Захарьян и М.А. Голозко (1928 г.) выявили у трудных и неуспевающих в
учебе школьников явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций, а также пониженный психический тонус, у некоторых из них – беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность. С.И. Федоров (1936 г.) выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью, у которых отмечалось снижение интеллектуального уровня при сохранности абстрактного мышления. Н.И. Озерецкий (1938 г.) установил, что у таких школьников при замедленном тем-
96
пе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при
олигофрении [8, 22].
Активное изучение детей с задержкой психического развития в нашей стране началось с 50-х годов ХХ в вИнституте дефектологии. В исследованиях Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной отмечается, что школьники с задержкой психического развития
имеют свои специфические особенности развития, поэтому представляют собой определенную категорию детей с проблемами в развитии.
Школьники с задержкой психического развития характеризуются
нестойкостью внимания, пониженной работоспособностью, недостаточной продуктивностью памяти, особенно в условиях увеличения и
усложнения учебного материала, слабым развитием опосредованного
произвольного запоминания, ограниченностью словаря, неполноценностью понятий и низким уровнем практических языковых обобщений.
При этом, в отличие от школьников с умственной отсталостью, у них
более высокая продуктивность произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий,
выше обучаемость и потенциальные возможности.
В исследованиях Т.А. Власовой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской,
М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, выполненных в 1965-1975 гг., подчеркивалось, что при задержках психического развития преобладают нарушения восприятия, памяти, внимания, темпа психических процессов, различные корковые расстройства, в то время как слабость функции обобщения выражена меньше [22]. Т.А. Власова, Ю.А. Костенкова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Р.Д Тригер, С.Г. Шевченко в своих работах подчеркивают заметные нарушения учебной деятельности
этой категории обучающихся. В современных исследованиях инклюзивного образования вопросам изучения и обучения детей с задержкой
психического развития посвящены работы Н.В. Бабкиной, Д.А. Емелиной, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова, Е.А. Лапп, И.В. Макарова, Е.В. Шипиловой и др.
Задержка психического развития (в литературе встречается аббревиатура ЗПР) – это нарушение всего психического развития при наличии у детей значительных потенциальных возможностей. Исследователями (работы Н.В. Бабкиной, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейникова,
К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Г.Р. Новиковой, У.В. Ульенковой
и др.) подчеркивается, что данное нарушение носит временный характер и может быть компенсировано при максимально возможно ранней
диагностике и коррекции [12].
97
Задержка психического развития – это психолого-педагогическое
определение для сборной группы разнородных нарушений у детей.
Задержка психоречевого развития и задержка психомоторного развития – термины, часто употребляемые в медицинской документации.
Данные термины призваны акцентировать преобладание задержки развития преимущественно в речевой и двигательной сферах соответственно, хотя общая задержка развития также констатируется.
По данным О.А. Сергеевой на 2015 г., задержка психического развития наблюдается у 25% детского населения. По статистике 8–10%
школьников с трудом овладевают знаниями, предусмотренными программой общеобразовательной школы, обучающиеся с задержкой психического развития составляют до 50% неуспевающих школьников. Количество детей, неспособных усвоить стандартную школьную программу, выросло за последние 20 лет в 2–2,5 раза, достигнув 30% и более.
Большинство европейских и американских источников указывают,
что распространенность задержек психического развития составляет
1–3% от всего детского населения. По данным исследования, проведенного в США в 2008 году, среди детей, поступающих в школу, 17.8%
имели различные расстройства психического развития [9].
Среди причин задержек психического развития выделяют две основные группы: биологические и психосоциальные, которые в большинстве случаев действуют сочетано.
Биологические факторы (экзогенные вредности, действующие
в анте-, интра- и перинатальном периоде) отмечаются в анамнезе у
60–72% детей с задержкой психического развития: соматические, инфекционные, эндокринные заболевания матери, интоксикации, токсикозы и патология течения беременности, несовместимость по резусфактору, недоношенность, асфиксия, алкоголизм родителей, механические травмы, нейроинфекции, черепно-мозговые травмы в первые
годы жизни и т.д. Исследования М.В. Злоказовой показали, что чаще
всего этиология задержки психического развития имеет многофакторный характер со значительным влиянием наследственности, перинатальной патологии и социальных факторов.
Степень влияния неблагоприятного фактора зависит от его специфики, интенсивности, остроты, темпа, времени воздействия и стадии
развития плода (наибольшее влияния оказывают экзогении, действующие в первый триместр беременности).
Среди постнатальных факторов риска наиболее часто упоминаются такие, как нейроинфекции, сепсис, нарушения питания, тяжелые
98
инфекционные заболевания на первых годах жизни и т.д. Среди психосоциальных факторов выделяются: низкий культурный, образовательный и социальный уровень родителей, сенсорная, социальная и
эмоционально-психическая депривации, материнская депрессия, жестокое обращение с детьми.
В качестве механизма «задержек психического развития» М.С. Певзнер выделяла нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, главным образом относящихся к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности.
В.В. Ковалев считал, что в одних случаях преобладает механизм
задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем
мозга, в других, сопряженных с более стойкой интеллектуальной недостаточностью - механизм негрубого органического повреждения мозга с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных
процессов.
Термин «задержка» целесообразно рассматривать с позиции двух
аспектов:
1-й аспект – временнОй – несоответствие уровня развития возрастным нормам;
2-й аспект – врЕменный – возможность преодоления задержки развития с возрастом при условии создания адекватных условий для развития детей.
Последнее положение было сформулировано еще в самых первых
работах, посвященных изучению данной категории детей. Однако в
современных источниках положение о врЕменной задержке развития
и возможности ее преодоления с возрастом подвергается сомнению
(например, учеными М.М. Семаго и Н.Я. Семаго). По крайней мере,
считается, что преодоление задержки развития возможно только при
ее отдельных формах, и особенно тогда, когда отсутствует органическое поражение головного мозга.
В настоящее время единых принципов систематизации задержек
психического развития не существует, поэтому в литературе выделяется несколько классификаций данной группы расстройств. В 1966 г.
М.С. Певзнер была предложена классификация задержек психического развития, которая включала следующие клинические варианты:
99
1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей
эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);
2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
Т.А. Власовой и М.С. Певзнер выделяли две основные формы за-
держки психического развития:
1) задержки, обусловленные психофизическим и психическим инфантилизмом;
2) задержки, обусловленные длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка.
К.С. Лебединская представила классификацию задержек психического развития по этиопатогенетическому принципу (с связи с анализом причин и протекания):
1. Задержка психического развития конституционального происхождения, причиной возникновения которой является несозревание
лобных отделов головного мозга. К этой группе относится несложный гармонический инфантилизм, при котором сохраняют черты более младшего возраста с преобладанием игрового интереса и недоразвитием интереса к учебе. При благоприятных условиях обучающиеся
показывают хорошие результаты выравнивания;
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения,
когда в качестве этиологического фактора выступает перенесенное соматическое заболевание. К данной группе относятся состояния соматической астении, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п;
3. Задержка психического развития психогенного происхождения,
возникающая вследствие наличия неблагоприятных условий в семье, а
также искаженных условий воспитания (гиперопека, гипоопека) и т. п;
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения, причиной которой является мозговая дисфункция. Причиной задержанного развития является церебральная астения – повышенная истощаемость нервной системы, которая характеризуется неврозоподобными явлениями, повышенной психомоторной возбудимо-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]