Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение иностранным языкам в мультилингвальном мире. Монография
.pdf
что всегда стояли перед университетами и перед самими
преподавателями. В частности, принадлежность преподавателя иностранного языка к той или иной языковой культуре — насколько важен данный фактор? Право, как уже
не раз доказывалось исследователями юридического языка,
существует исключительно в языковой форме: это устная
или письменная речь; если же юридические последствия
возникают в результате невербальной коммуникации, то
такие обстоятельства и последствия описаны и закреплены
в слове. Следовательно, верным является утверждение,
что преподавание юридического иностранного языка предполагает разъяснение и анализ правовых явлений, а преподавание юридического перевода — сравнительно правоведческий анализ. В указанном смысле, от преподавателя
требуется знание особенностей правовых систем, представленных языками источника и перевода. И ответ на вопрос,
к какой языковой и правовой культуре должен принадлежать преподаватель, снова, как и раньше, зависит от того,
каких специалистов и для каких целей он должен обучить.
Обращаясь к практике последних лет, можно утверждать,
что имела место попытка создать «глобальный» язык права
на базе английского языка. Этой задаче был подчинен проект International Legal English, в форме одноименного Кембриджского курса и экзамена на сертификат. Предполагалось обучение преподавателей на материале Книги для учителя, при этом подчеркивалось, что глубоких и системных
правовых знаний не требуется — тем более, навыков сравнительно-правоведческого анализа. По сути, такой подход
означал отсутствие у преподавателя какой бы то ни было
опоры на собственную культурную идентичность. От него
требовалась принадлежность к современному глобальному
миру, его смыслам и ценностям, формально выраженным
на глобализированном английском языке. В некотором
смысле, данная ситуация аналогична средневековой опоре
на латинский язык. В аудитории, где преподавался указанный курс, преподавателем действительно мог быть как «носитель», так и специалист, для которого английский язык
родным не является. Однако имея в виду известную всем
131
преподавателям необходимость разъяснения студентам
трудностей терминологии, грамматики, синтаксиса юридического языка, приходится задать вопрос, как эти проблемы
будут решаться в случае, если преподаватель не способен
понять своих студентов и объяснить им причины и суть их
ошибок. Таким образом, естественно предположить, что
студенты приступают к данному курсу, уже владея английским языком на достаточном уровне и имея опыт анализа
лексико-грамматических конструкций. Как правило, действительно, курс юридического английского языка преподается студентам, уже владеющим общим английским
на уровне, позволяющем понять обращенную к ним профессиональную речь. Но гораздо более важен другой вопрос.
Презюмируется, что студенты, приступающие к изучению
языка другой правовой культуры, уже владеют некоторым
объемом знаний о национальном праве. Как показывает
опыт, невозможно объяснить значение той или иной категории английского или американского права без сравнения
ее смысла с категорией российского права (если опираться
на пример языковой пары «английский-русский»), используемой для перевода англоязычного термина на русский
язык. Верна и обратная ситуация, при обучении юридическому переводу с русского на английский. Таким образом,
знания в области правовых систем исходного языка и языка
перевода абсолютно необходимы для достижения образовательной задачи. Этими знаниями, конечно, может обладать
преподаватель, принадлежащий к любой языковой культуре при условии, что есть хотя бы один язык, общий для
преподавателя и его студентов. Приглашение для целей
преподавания юридического английского языка или юридического перевода преподавателя-«носителя» целесообразно
только в том случае, если данные дисциплины преподаются в университете в рамках программы, предполагающей
такое общение, или, например, при подготовке студентов
к дальнейшему обучению или практике в языковой среде.
Возвращаясь к курсу «глобального юридического английского языка», уместно вспомнить высказывание опытного
юридического переводчика, профессора и теоретика юри-
132
дического перевода, Уильяма Батлера, который, обращаясь
с лекцией к российским преподавателям юридического английского языка, сказал следующее: «Глобальный юридический английский язык сможет возникнуть и фактически
существовать, только если будет сформировано право, которое он будет призван описывать — а в действительности,
быть им. Пока глобального права не существует, и глобального юридического английского языка быть не может». Эта
мысль профессора Батлера является ответом на вопрос, почему проект Кембриджского университета был закрыт, просуществовав чуть более десяти лет. Интересно в этой связи,
насколько настоящий, не глобализированный, юридический английский язык сохраняет свою культурную обособленность. Переводчикам особенно известно, насколько
разительно отличие, например, британского юридического
языка от американского или европейского. Прецедентный характер английского права, зависимость терминологии от времени и юрисдикции, выражается в необыкновенной гибкости, изменчивости, вариативности юридического
языка. С другой стороны, та же причина приводит к стремлению языка закрепить грамматические и синтаксические
конструкции, отсюда традиционная любовь к историзмам
в англоязычных юридических текстах. Обратной стороной
опоры на традицию является почвенность, то есть, недопущение вторжения иных культур, охрана своей идентичности. То же свойственно и образованию: создание «глобального английского» имело своей оборотной стороной сделать
британский английский достоянием элит.
Правовые системы очень привязаны к истории и культуре соответствующих стран, и языки, описывающие их, отражают особенности их функционирования.
Поэтому область права, как и область образования, требует глубокого понимания происходящим в них процессам.
Языки права как формальная оболочка юридических и общекультурных смыслов также требуют от специалистов,
изучающих их и работающих с ними особого внимания.
В настоящей главе автор осветил роль преподавания иностранных языков и на иностранных языках в контексте ев-
133
ропейской истории, обобщил опыт и провел исторические
и культурные параллели с современной ситуацией. Удалось продемонстрировать, что принадлежность преподавателя к определенной культурно-языковой традиции действительно играла и продолжает играть одну из ключевых ролей в подготовке специалистов в такой важной для любого
государства сфере, как право. Таким образом, анализ вопроса о языковой личности преподавателя профессионально
ориентированного курса перевода показывает, что однозначного решения проблемы необходимости обеспечить ту
или иную культурную и языковую принадлежность невозможно. Это не значит, что вопрос является неразрешимым
или неуместным — напротив, это одна из важнейших задач, которую следует решить при соответствующем формировании курса в ряду других университетских дисциплин.
Однако ее следует рассматривать в контексте таких обстоятельств, как цели и задачи обучения, общая политика университета в области подготовки специалистов в сфере права
или юридического перевода, назначение образовательной
программы, в рамках которой проводится данный курс.
3.2. Медиация в социальных науках
и мультиязычном образовании: тенденции
и обучающие подходы
С активным развитием постиндустриального общества
усложняется система социальной коммуникации: образуются новые формы коммуникационного взаимодействия,
формируются иные системы социально-коммуникативных
отношений, расширяется социокультурное пространство,
изменяется социальная и коммуникативная роль участников взаимодействия. Трансформация социального и коммуникационного уклада общества, с одной стороны, обеспечивает возможность поликультурного развития личности, самовыражения и формирования индивидуальности,
а с другой — обостряет культурные, социальные и коммуникативные различия между людьми. В этой связи одной
134
из первостепенных исследовательских задач становится поиск наиболее эффективных способов решения социальнокоммуникативных проблем, в частности, формирование
особого коммуникативного поведения, которое способствовало бы качественному урегулированию культурных и межличностных конфликтов и обеспечивало бы возможность
находить оптимальные пути достижения различных целей
в поликультурном обществе. В качестве одной из наиболее
перспективных поведенческих практик урегулирования
конфликтов и обеспечения результативной коммуникации
в поликультурной и полилингвальной среде выступает медиация.
За последние десятилетия термин «медиация» прочно
вошел в научный дискурс различных областей знаний. Медиация как востребованная социально-коммуникативная
практика исследуется в психологии, социологии, юриспруденции, педагогике, коммуникативной лингвистике и лингводидактике.
В психологии медиация — опосредованная форма урегулирования конфликтных ситуаций, которые возникают
между сторонами, разделяющими различные взгляды и интересы, но стремящихся к достижению согласия
146
. В данной логике медиация характеризуется созданием психологических условий, которые позволяют снизить эмоциональное напряжение между конфликтующими сторонами
и обеспечить поиск конструктивных и взаимовыгодных решений.
Особый интерес, с точки зрения психологии, вызывает
роль и личность медиатора — нейтрального посредника, его
личностные и профессиональные качества, а также стратегии и тактики, используемые в процессе медиации
147
.
146
Аллахвердова О.В. Медиация как социально-психологический феномен // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2007. № 2. С. 151–159.
Цой Л.К., Иванов О.Б. Медиация и конфликтология: методологические
и предметно-содержательные различия // Власть. 2016. № 10. С. 69–75.
147
Ветлицкая М.В. Роль психологического и юридического образования
при формировании образа медиатора // Вестник Московского государственного областного университета. 2021. № 3. С. 39–47.
135
В социологических исследованиях особое внимание уделяется медиативным практикам решения конфликтов как
динамичных типов социальных взаимоотношений, вписанных в глобальную систему общественных отношений.
Иными словами, медиация рассматривается как социальный институт разрешения конфликтов и споров и как инструмент управления социальным поведением людей
в конфликте. С позиций этого подхода исследуются структурные и функциональные аспекты медиации, организационные противоречия, присущие любой социальной системе,
а также динамические силы, оказывающие влияние на распределение власти и поддержание противоборства
148
. Медиация оказывается социально-культурным ресурсом, используемым с целью снижения конфликтности в обществе
и в системе отношений различных институтов и организаций.
В правовом поле медиация представляет собой прими-
рительную посредническую процедуру, регулируемую зако-
149
ном
. Кроме этого, медиация как правовой фундамент организационных отношений применяется в корпоративных
и коммерческих регламентах с целью урегулирования ситуаций, ущемляющих права участников взаимодействия. Медиация, в данной логике, инструмент досудебного регулирования споров при участии независимых лиц — медиаторов,
Максудов Р.Р. Базовые элементы концепции восстановительной медиации // Психология и право. 2014. № 4 С. 1–9.
148
Чумиков А.Н. Медиация в системе конфликтологии социальных взаимоотношений: состояние и перспективы развития // Социологическая наука и социальная практика. 2023. Т. 11. № 2. С. 41–56.
Чхартишвили Д.А., Безвербная Н.А. Методология социологического исследования процесса институционализации медиации в России // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. 2017. Т. 1.
№ 2. С.190–193.
149
Борисова Е.А. Российская процедура медиации: концепция развития //
Вестник московского университета. 2011. № 5. С. 18–30.
Клюева Н.В. Медиация в ситуации конфликта между супругами, имеющими несовершеннолетних детей // Вестник Удмуртского университета. 2016.
Т. 26. № 2. С. 80–87.
Шамликашвили Ц.А. Медиация в современной правовой практике // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. С. 15–25.
136
применяемый сторонами с целью юридического сопровождения и оформления достигнутых соглашений.
С точки зрения коммуникативной лингвистики, медиация понимается как особый вид дискурса и как форма посреднической коммуникативной деятельности, реализуемая
в определенных обстоятельствах социокультурного взаимодействия с целью гармонизации общения и оптимизации речевого поведения
150
. В ряде работ, посвященных теории перевода, медиация анализируется в тесной связи с языковым
посредничеством, в частности обосновывается тезис о правомерности рассмотрения медиации как формы языкового
и межкультурного посредничества, а переводчика в качестве посредника (медиатора) в процессе социально-коммуникативного взаимодействия
151
. Вместе с тем подчеркивается, что инициация медиативной деятельности переводчиком исходит из необходимости управления интеракцией
или реализации коммуникативного намерения, направленного на устранение сбоев в коммуникации и преодоление недопонимания, возникающего в результате культурных и социальных различий
152
.
В педагогических исследованиях медиация рассматривается как социально-психологическая и социально-коммуникативная практика, направленная на урегулирование
конфликтных ситуаций и предупреждение девиантного поведения среди обучающихся.
150
Петрова Е.С., Статеева Е.В. Перевод и коммуникативная языковая
медиация: границы понятий // Филологические науки. Вопросы теории
и практики. 2014. № 9 (39). С. 121–126.
151
Куликова Л.В. Дискурс межкультурной медиации: концептуальная модель исследования // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык
и литература. 2019. Т. 16. № 2. С. 245–258.
152
Киндеркнехт А.С., Колада В.В. Термин медиация в современных научных исследованиях по переводу // Научный диалог. 2022. Т. 11. № 6.
С. 30–49.
153
Коновалов А.Ю. Круги поддержки сообщества как технология урегулирования школьных конфликтов // Народное образование. 2013. № 9.
С. 233–238.
Оборотова С.А. Применение технологии медиации в разрешении семейных
и школьных конфликтов // Педагогика и психология образования. 2016.
№ 1. С. 31–36.
153
В теории образования и об-
137
учения медиация обособляется в самостоятельную дисциплину и внедряется в образовательные программы по направлениям подготовки 40.04.01 «Юриспруденция»,
37.04.02 «Конфликтология», 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». Иными словами, медиация трактуется как трудовая функция и как самостоятельный вид профессиональной деятельности, которые реализуются в различных контекстах профессионального взаимодействия.
Рассмотрение медиации как трудовой функции и вида профессиональной деятельности обусловлено созданием правовой базы, в частности принятием Федерального закона
от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)», который вступил в силу с 01.01.2011, разработкой концепции долгосрочного социально-экономического
развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 17 ноября
2008 г. № 1662-р (действующая редакция от 08.08.2009 №
1121-р), внедрением концепции развития до 2017 года сети
служб медиации для восстановительного правосудия в отношении детей, не достигших возраста, с которого наступает
уголовная ответственность», утвержденная Распоряжением
Правительства России от 30.06.2014 № 1430-р, разработкой
рекомендаций по организации служб школьной медиации
в образовательных организациях (утв. Министерством образования и науки РФ от 18 ноября 2013 г. № ВК-54/07вн),
утверждением профессионального стандарта "Специалист
в области медиации (медиатор)" от 29.12.2014, разработкой ФГОС ВО 3 ++ магистратура по направлениям подготовки «Конфликтология». В настоящий момент в ряде отечественных вузов разработаны образовательные программы
магистратуры для подготовки специалистов в области образовательной медиации, в частности такую подготовку ведут
МГППУ, СФУ, РГПУ им. А. И. Герцена, БФУ им. И. Канта,
ВГУ, УрГПУ. Кроме этого, подготовка медиаторов для других профессиональных контекстов ведется в СПБГУ, МГУ,
ВШЭ и в других российских вузах.
138
Примечательно то, что в педагогических и лингводидактических исследованиях, посвященных теоретическим
и практическим вопросам внедрения медиации как социально-психологической и социально-коммуникативной практики, содержание понятия медиации существенно расширяется, охватывая ключевые психологические, социальные,
лингвистические и правовые аспекты этого явления. Этот
факт обусловил исследовательский интерес к медиации,
в частности к выявлению научных тенденций в изучении медиации как социально-коммуникативной практики в современном гуманитарно-педагогическом и мультилингвальном
образовании. Задачей настоящего исследования является,
во-первых, определить круг теоретических и практических
вопросов, которым посвящено наибольшее количество работ
исследователей по проблеме определения содержания медиации как социально-коммуникативной практики в гуманитарно-педагогическом и языковом образовании; во-вторых,
выявить наиболее востребованные педагогические технологии, используемые для обучения медиации как виду профессионально-коммуникативной практики в высшей школе.
В настоящем исследовании использован метод качественно-количественного анализа содержания текстов — метод контент-анализа. Являясь одним из наиболее востребованных методов качественного и количественного анализа содержания текстов, метод контент-анализа позволяет
определить частотность и количество упоминаний исследуемых смысловых единиц, и следовательно, сделать вывод
о качественном содержании анализируемых источников.
Контент-анализ зачастую используется при изучении несистематизированного и обширного по объему текстового материала, целенаправленный анализ которого требует выбора
из генеральной совокупности репрезентативных текстов,
удовлетворяющих задачам исследования.
154
154
Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Контент-анализ в педагогическом
исследовании: учебное пособие. СПб: АППО, 2006. 56 с.
Пашинян И.А. Контент-анализ как метод исследования: достоинства и ограничения // Научная периодика: проблемы и решения. 2012. № 3 (9).
С. 13–18.
139
Методологическая стратегия контент-анализа подразумевает последовательное выполнение ряда процедур: (1)
формирование исходной выборки текстов; (2) определение
единиц анализа и единиц счета; (3) расчет количества упоминаний и интерпретация полученных данных — перевод
количественной информации в качественный анализ результатов исследования; (4) уточнение результатов описательной интерпретации относительно лингвистического
и социального контекстов.
В настоящей работе для формирования выборки использовалась база научной электронной библиотеки ELIBRARY.
RU. Выборка научных статей осуществлялась по ключевым
словам и словосочетаниям: «медиация», «культурная медиация», «медиатор», «языковая медиация». Критериями выборки являлись: (1) период публикаций — в исследовании
рассматривались научные статьи, опубликованные в период
с 2014-2023 гг.; (2) тематика статей — в работе анализировались статьи, опубликованные по тематике «Педагогика
и народное образование» (из выборки исключались статьи,
посвященные юридическим и экономическим аспектам медиативной деятельности, а также статьи филологической
направленности); (3) научные издания — в работе рассматривались статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, входящих в перечень ВАК РФ. Названия научных изданий включали слова: «образование», «наука»,
«философия», «психолого-педагогический», «иностранные языки», «методика преподавания иностранных языков», «лингводидактика». Генеральная выборка составила
215 научных публикаций, из которых, согласно критериям,
было отобрано 97 научных статей.
Единицами счета выступают частотность употребления
ключевых слов и словосочетаний. Частотность употребления слов и словосочетаний позволяет определить смысловые доминанты в анализируемой выборке для последующей
тематической кодировки материала исследования.
Единицей анализа является тема. На основе ключевых
слов публикаций, были разработаны тематические рубрикаторы: 1 — медиация в урегулировании споров и кон-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]