Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Обучение иностранным языкам в мультилингвальном мире. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 292 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

вания в целом и методов преподавания иностранных языков в частности является чрезвычайно актуальным. В современном, набирающим силу цифровом пространстве требования, предъявляемые к образовательному процессу, коренным образом отличаются от тех, которые были свойственны индустриальной эпохе и информационному обществу. Способность быстро, эффективно и творчески применять полученные в процессе обучения знания необходима для плодотворной работы в цифровой среде. Осознание несоответствия традиционного образования потребностям цифрового мира привело к поиску новых форм, содержания и методов современного образования, а также к необходимости его реформирования. Поиски новой формы преподавания иностранных языков начались с разработки и внедрения в учебный процесс преподавания профессионально ориентированного языка, т.е. языка для специальных целей (ESP), параллельно с которым разрабатывались идеи Н. Хомского, базирующиеся на осуществлении образования, исходя из требуемых в конкретный период времени компетенций. Компетентностно-ориентированный подход начал активно использоваться в дидактике, когда стало понятно, что специалистам разных областей знания для поддержания профессиональной конкурентоспособности необходимо учиться на протяжении всей жизни (life-long learning), что оказалось возможным благодаря развитию цифровых технологий, позволяющих получать необходимую информацию в глобальной сети Интернет. Преподавание профессионально ориентированных иностранных языков в мультилингвальном мире подвергается пересмотру с учетом новых идей и принципов построения учебного процесса, во главу угла которого поставлены компетенция (competence) и компетентность (competency).

Понятия компетенции и компетентности раскрывают методологическую сущность компетентностно ориентированного подхода к обучению иностранным языкам. Формирование компетенции необходимо не только для получения теоретических знаний в мультикультурном мире, но и для освоения практических навыков, которые позволяют

использовать полученные знания для решения конкретных задач и применять их в профессиональной деятельности специалистов разных областей знания. Развитие новых компетенций необходимо для реформирования образования, которое должно отвечать потребностям современного общества, посредством учебного процесса, использующего новые научные и технологические достижения. Следует подчеркнуть, что под компетентностным подходом в преподавании профессионально-ориентированных иностранных языков понимается освоение различных компетенций, необходимых для профессиональной деятельности.

Педагогический интерес к поискам наиболее эффективных способов обучения иностранным языкам с учетом профессиональной ориентации, восходит к началу 60-х годов XX века. Теоретическое исследование профильно ориентированного языкового материала с целью его использования в практике преподавания иностранных языков проводилось в течение нескольких десятилетий.

Преподавание профессионально-ориентированного языка насчитывает пять стадий в своем развитии, которые связаны с поиском оптимальных путей его усвоения и сводятся к: register analysis, discourse analysis, target situation analysis, skills and strategies, learner-centered approach. Каждая из двух первых стадий охватила одно десятилетие. Первая стадия — register analysis — анализ регистра, была направлена на поиск формальных характеристик различных регистров с целью выявления их грамматических и лексических особенностей, необходимых для создания программ и учебных пособий, отвечающих потребностям обучаемых3. Итог деятельности исследователей на данной стадии был подведен в работе Дж. Свейлза4, который доказал, что лексико-грамматические формы не могут служить

Halliday M.A., McIntosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and Language Teaching / Bloomington: Indiana University Press, 1964. 322 p. Ewer J.G., Latorre G.A Course in Basic Scientiﬁc English . London: Longman,

1969. 199 p.

Swales J. Genre Analysis / Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1990. 260 p.

исключительным критерием разграничения выделенных регистров.

Появление discourse analysis — анализа дискурса — второй стадии изучения профессионально ориентированного текста в середине 70-х годов XX века было вызвано потребностью описания языка, функционирующего в тексте, состоящем более чем из одного предложения. Ученые сосредоточили внимание на решении вопросов, касающихся структуры и связности текста, взаимосвязи текста и читателя, поскольку стремились понять, каким образом предложения, соединяясь в дискурсе, образуют смысл5. На данном уровне преподавание профессионально ориентированного иностранного языка заключается в необходимости развития у обучаемых способности к пониманию использования синтаксических моделей при осуществлении профессиональной коммуникации и способности управлять формальными приемами, необходимыми для объединения фраз в сверхфразовые единства. Иначе говоря, обучаемые должны были понимать, что приводит к когерентности и риторической организации текста, а что к когезии, то есть к его грамматической связности6. Несмотря на появление многочисленных работ, анализ дискурса не дал искомых результатов в области повышения эффективности преподавания профессионально ориентированных иностранных языков.

Следующие три стадии сменяли друг друга быстрее предыдущих. Последняя, пятая стадия, актуальна до сих пор. На третьей стадии — target situation analysis — анализ целевой ситуации, охватившей двухлетний период, были внедрены методики, соединившие анализ языка специальности

Allen J.P.B., Widdowson H.G. Teaching the Communicative Use of English // International Review of Applied Linguistics XII, I. London; New York: Oxford University Press, 1974. 366 p. Bates M., Dudley-Evans T. (eds.) Nucleus: General Science. London. 1978. 225 p. Trimble L. English for Science and Technology. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. 180 p.

Allen J.P.B., Widdowson H.G. Teaching the Communicative Use of English // International Review of Applied Linguistics XII, I. London; New York: Oxford University Press, 1974. 366 p.

с мотивацией его изучения7. Посредством ролевых игр создавались ситуации, имитирующие в образовательной среде профессиональную коммуникативную деятельность, необходимую для решения реальных задач, возникающих в профессиональной деятельности.

Четвертая стадия – skills and strategies analysis – анализ навыков и стратегий, была направлена на изучение процессов преподавания иностранных языков с точки зрения психологии, выявление механизмов, формирующих усвоение профильно ориентированного материала. В фокусе внимания исследователей оказались мыслительные процессы обучаемых, способствующие изучению иностранного языка без учета его регистровых особенностей8. Суть данного подхода базировалась на изучении универсальных процессов аргументации и интерпретации, способствовующих извлечению смысла из дискурса, что позволило сделать вывод о том, что внешним языковым формам языка не следует уделять слишком много внимания при обучении иностранным языкам, в том числе и профессионально ориентированным.

Отличительной чертой пятой стадии — learner-centered approach — личностно-ориентированного подхода, начавшейся в конце 80-х годов XX века и продолжающейся до настоящего времени, является признание того факта, что обучение базируется на неповторимой уникальности каждого индивида, его интересах и потребностях9. Таким образом, в центре внимания оказались потребности обучаемых. Поиски методов преподавания иностранных языков, которые могли бы сочетать интересы обучаемых и новые потребности быстро меняющегося мира, вступившего в цифровую эпоху, продолжались несколько десятилетий.

Следует отметить, что отличительной чертой четырех стадий является подход, ориентированный на учителя,

Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge; New York: Cambridge

University Press, 1978. 232 p.

Grellet F. Developing Reading Skills. Cambridge; New York: Cambridge

University Press, 1983. 210 p.

Hutchinson T., Waters A. English for Speciﬁc Purposes. Cambridge:

Cambridge University Press, 1999. 183 p.

когда он выполняет главную роль и воспринимается как единственный надежный источник информации в отличие от личностно центрированного подхода, которым характеризуется пятая стадия, коренным образом отличающаяся от предыдущих. Это положило начало новой концепции образования в целом и пересмотру роли преподавателя в учебном процессе.

Сдвиг от hard skills к soft skills означает парадигмальный переход от фундаментального знания к широкому диапазону умений. Согласно определению, под hard skills (жёсткими навыками) понимаются глубокие знания, позволяющие перейти от знания к познанию, что способствует всестороннему формированию многогранной личности специалистов, способных использовать в своей профессиональной деятельности приобретенные знания для развития конкретных умений. Под soft skills (гибкими навыками) понимается широкое использование умений, включающих мастерство организовывать командную работу, искусство вести переговоры и договариваться с коллегами, креативность, а также способность учиться и адаптироваться к постоянным изменениям, происходящим в обществе. Принято считать, что развитие гибких навыков необходимо для адаптации в будущем как к профессиональной среде, так и к образованию. Таким образом, подход, ориентированный на учителя (teacher-centered approach), соотносится с подходом, ориентированным на знания (knowledge-centered approach), и с жесткими навыками (hard skills). Личностноориентированный подход (students-oriented approach) сопрягается с компетентностно-ориентированным подходом (competence-based approach) и с гибкими навыками (soft skills), маркируя собой переход от информационного общества к цифровой эпохе.

В рамках компетентностно-ориентированного подхода меняется роль преподавателя и студентов, которые более не являются обучаемыми, а становятся обучающимися, самостоятельно получая необходимую им информацию. Роль преподавателя в таком случае сводится к помощи обучающимся, что находит соответствующее вербальное офор-

мление. В новой парадигме образования преподаватель (teacher) становится mentor / activator / scaffolder10, занимаясь поддержкой обучающихся в виде тьюторской работы или треккинга. Для описания новой роли преподавателя в методической литературе используется метафорическое выражение «guide on the side» (невидимый помощник), когда преподаватель не объясняет предмет, а только помогает обучающемуся и направляет его на пути создания индивидуальной программы обучения, ассистирует в разработке и выполнении проектов. Другими словами, в фокусе традиционного обучения (transmittal model of education)11 активная роль отводилась преподавателю, профессору, который передавал свои знания посредством лекций, пассивно воспринимавшихся обучаемыми, и являлся для них «волшебником на сцене» (sage on the stage)12. При этом активность обучаемых проявлялась исключительно на экзаменах, когда они должны были воспроизвести полученные знания. В новом же образовательном процессе XXI века студенты должны больше думать самостоятельно, задавать и решать сложные задачи и генерировать знания, а не просто воспроизводить их. Таким образом, обучаемые становятся обучающимися.

В новой парадигме образования обучающийся рассматривается как творческая личность, способная использовать новую информацию, а также опыт и знания, приобретенные ранее. Новая информация и имеющиеся знания генерируются в их ментальном пространстве, позволяя достигнуть нового уровня компетентности13. Необходимо отметить, что

Fullen M., Quinn J. & McEachen J. Deep Learning: Engage the World

Change the World. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 2017.

King A. Sage on the Stage to the Guide on the Side. College Teaching. 2013. Vol.41. № 1 (Winter). Taylor&Francis, Ltd. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.jstor.org/stable/27558571 (дата обращения: 31.05.2023).

Ibidem.

Vishnyakova O., Minyar-Beloroucheva A., Sergienko P., Vishnyakova E. Harmonizing different cognitive styles through reading // In T.V. Petkova, V.S. Chukov (Eds.), The Proceedings of the 5th International e-Conference on Studies in Humanities and Social Sciences. Belgrade: Center for Open Access in Science, (2020) 17-30. doi: 10.32591/coas.e-conf.05.02017v

данная теория обучения разграничивает понятия «знания» и «информация».

Согласно философскому словарю, под знанием понимается «результат процесса познания действительности; знаково оформленная система идеальных образов»14. В традиционной теории обучения знание — есть не что иное, как состояние познания. Будучи когнитивным явлением, знание наличествует исключительно в ментальном пространстве обучающегося. Знание формируется посредством получения новой информации и переосмысления уже имеющихся сведений. Национальная философская энциклопедия определяет информацию как «совокупность сведений о чемлибо, содержащихся в сообщении; совокупность характеристик, представляющих некоторый объект в его качественной определенности; упорядочивающее, организующее начало»15.

В новой теории обучения16 была разработана формула получения нового знания, в которой выделено три слагаемых. В идеале она сводится к следующей формуле: новая идея + свежий материал + имеющаяся информация = знания17. Новая образовательная формула отвечает потребностям личностно центрированного подхода, в основу которого положен компетентностно ориентированный метод, идея которого зародилась в конце 50-х годов XX века.

Ретроспективный взгляд на развитие компетентностноориентированного подхода к образованию позволяет установить, что для его воплощения в жизнь потребовалось по-

Краткий словарь философских терминов. [Электронный ресурс]. URL: https://nenuda.ru/краткий-словарь-философских-терминов.html (дата обращения: 31.05.2023).

Национальная философская энциклопедия. [Электронный ресурс]. URL: https://terme.ru/termin/informacija.html (дата обращения: 31.05.2023).

King A. Sage on the Stage to the Guide on the Side. College Teaching. 2013. Vol. 41. № 1 (Winter). Taylor&Francis, Ltd. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.jstor.org/stable/27558571 (дата обращения: 31.05.2023).

Brown A.L., Bransford J.D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remebering, and understanding / Handbook of a child psychology, vol. III: Cognitive development, ed. by J.H. Flavel and E.M. Markman, 77-166. New York: Wiley 1983.

чти полвека. Особого внимания заслуживает тот факт, что Н. Хомский был первым ученым, который предложил построить образовательный процесс, исходя из компетенций (competence)18.

Первый этап компетентностно ориентированного подхода к образованию охватил десятилетие с 1960-х по 1970-е годы, во время которого происходило становление основного методологического и терминологического аппарата. В этот период были выделены термины «компетенция» и «компетентность». Формирование компетентностного подхода основывалось на теоретических работах Р.У. Уайта и Н. Хомского. Американский психолог Р.У. Уайт в 1959 году в своей работе «Motivation reconsidered: the concept of competence»19 ввел понятие компетенции (competence), основу которого составила психологическая мотивация личности. В 1965 году Н. Хомский, профессор Массачусетского университета, переосмыслив лингвистическую теорию разграничения языка и речи Фердинанда де Соссюра, провел фундаментальное различие между понятиями «competence» (компетенция), под которым он понимал знание языка участниками общения и «competency» (компетентность) — употребление, то есть реальное использование языка в конкретных ситуациях. Таким образом, ученый проводил различие между обладанием знанием и его практическим использованием.

Согласно Н. Хомскому, компетенция понимается как ментальная система, лежащая в основе реального поведения, способность анализировать язык, воспринимать и понимать новые высказывания, в то время как компетентность определяется как фактическое использование языка в реальных жизненных ситуациях. Компетенция определяется как набор принципов, которыми овладевает говорящий, компетентность соотносится с говорящим в процессе

Chomsky N. Aspects of the syntax theory. Frankfurt 1969. http://dx.doi.

org/10.1007/978-3-322-84061-5_6

White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence //

Psychological Review. 1959, 66. P. 297-333.

произнесения речи. Поскольку компетенция — это своего рода код, компетентность — это действие кодирования или декодирования20. Компетенция — это совокупность знаний, которыми студенты успешно овладевают, но не все могут использовать на практике. Н. Хомский описывает компетенцию как идеализированную способность, определяемую как психологическое или ментальное свойство, включающее «знание» языка21.

На втором этапе, длившемся с 1970 по 1990 год, компетентностно ориентированный подход к образованию начал внедряться в учебный процесс. Дж. Рэйвен в книге «Competence in modern society: Its Identiﬁcation, Development and Release», опубликованной в 1984 году, дал новое определение термину «competence»22. В своих работах ученый подчеркивал, что новая, гибкая система образования, основанная на компетентностном подходе, призвана отвечать потребностям современного общества, вступающего в новый этап своего развития, заменив жесткие навыки (hard skills) на гибкие навыки (soft skills). На смену знаниям должны прийти навыки, способности, установки и личностные ориентиры23. Следует подчеркнуть, что компетентностный подход в образовании вызвал интерес как к компетенции, так и к компетентности (competence/ competency).

Третий этап компетентностно ориентированного подхода к образованию, начавшийся в 1990 году и продолжающийся по настоящее время, отмечен его официальным признанием. Компетенции, необходимые для решения проблем

Chomsky N. Aspects of the syntax theory. Frankfurt. 1969. http://dx.doi.org/

10.1007/978-3-322-84061-5_6

Chomsky N. About nature and language: From the essay “The secular priesthood and the dangers posed by democracy” (second publishing). Moscow: KomKniga, 2010.

Raven J. Competence in modern society: Its Identiﬁcation, Development and Release. London: H.K. Lewis. 1984/ Revised 1997. [Электронный ресурс]. URL: https://stars.library.ucf.edu/cirs/229/ (дата обращения: 31.05.2023).

Raven J. The Conceptualization of Competence. New York: Peter Lang.

2001. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/ publication/23 8793092_The_Conceptualisation_of_Compe tence (дата обращения: 31.05.2023).

в XXI веке, были намечены Ж. Делором24, возглавлявшим Бюро ЮНЕСКО по образованию (IBE-UNESCO) в его знаковом докладе в 1996 году, и получили свое дальнейшее развитие в докладе В. Хутмахера, который уточнил понятие «ключевые компетенции», подчеркнув, что они должны реально соответствовать потребностям общества и формироваться в процессе обучения25. На разработку содержания компетенций и их окончательного оформления потребовалось восемь лет. Изначально В. Хутмахер определил пять ключевых идей, заложивших основы последующих четырех базовых компетенций, выделив:

• политические и социальные компетенции, включаю-

щие способность брать на себя ответственность, участвовать в групповых решениях, разрешать конфликты ненасильственным способом и играть определенную роль в управлении и совершенствовании демократических институтов;

• компетенции, относящиеся к жизни в многокультур-

ном обществе, необходимые для предупреждения возрождения расизма, ксенофобии, нетерпимости, поскольку образование должно «вооружить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение к другим и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

• компетенции, связанные с формированием устной

и письменной коммуникации, необходимой для работы и общественной жизни во избежание социальной изоляции, при этом владение несколькими иностранными языками приобретает все большее значение;

• компетенции, отвечающие потребностям информа-

ционного общества, включающие владения технологиями,

Delors J. et al. Learning, the treasure within: report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-ﬁrst Century. Paris: UNESCO Pub, 1996. 266 p.

Hutmacher W. Key Competencies for Europe. Report of the Symposium (Berne, Switzerland, March 27-30, 1996). Council for Cultural Co-operation (CDCC). A Secondary Education for Europe Project. Strasbourg p. 72 1997. [Электронный ресурс]. URL: https://ﬁles.eric.ed.gov/fulltext/ED407717. pdf (дата обращения: 31.05.2023).

<<< < Предыдущая 12 / 292 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]