Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образование в поликультурном обществе. Коллективная монография
.pdf
Этнопедагогическая стратегия формирования гражданской идентичности 231
Формирование идентичности личности обеспечивается процессом идентификации. Формирование гражданской идентичности
зависит от конкретных условий и обстоятельств жизни индивидов,
определяемых в том числе и региональной принадлежностью. Образ
жизни является интегральным фактором становления личности
в процессе обучения и воспитания человека благодаря сложной
структуре; необходимым фактором, т.к. проявляется в реализации
важных для становления качеств личности функциях образа жизни,
доступным для мониторинга и коррекции фактором, благодаря наличию определенных параметров и в то же время зависимым, т. к.
сам зависит от среды, что делает целесообразным процесс влияния
на образ жизни через среду. От того, в какую общность попадает
ребенок, среди чего он пребывает, зависит его образ жизни. Если
меняется среда, то может меняться и образ жизни. Е. Н. Данилова
[4] и В. А. Ядов [14] отмечают, что ближайшее окружение индивида — семья, друзья, коллеги — образует устойчивый базовый комплекс социального самоопределения. Идентификация с большими
общностями нестабильна, тем более нестабильны политические
идентичности. Семья выступает как фактор трансформации идентичности, в значительной степени определяя её направленность
(неблагополучные семьи — способствуют формированию негативной
трансформации идентичности; благополучные семьи — сдерживают
возникновение и развитие негативной трансформации).
Дж. Мид [6] считал, что при рождении человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта,
взаимодействия с другими людьми. При этом исключительное значение придаётся символической коммуникации, как вербальной, так
и невербальной. Согласно Э. Эриксону [13], человек в молодом возрасте борется за приобретение чувства Эго-идентичности, которое
свободно и отлично от переживаний в детском и подростковом периоде. Переход от «детской» к «взрослой» идентичности предполагает ряд существенных изменений в характере взаимодействия
человека с миром. Личностный кризис характеризуется столкновением внутренних стремлений, желаний с невозможностью их непосредственного удовлетворения в связи с тем, что это противоречит
232 Раздел III. Этнокультурные дискурсы поликультурного образования
требованиям социальной реальности и вступает в конфликт с установками уже сформировавшегося Суперэго. В случае удачного преодоления личностного кризиса, человек выходит из него, приобретая
новые, необходимые для социальной адаптации, навыки; перед ним
раскрываются новые возможности личностного развития.
Процесс идентификации характеризуется определенными закономерностями: идентификационная свобода выбора; социокультурная обусловленность идентификации; взаимообусловленность
временной и пространственной (предметной) идентичности; зависимость процесса идентификации от «Образа Детства» который
формирует семья; количественное ограничение «Внутренней рабочей модели»; зависимость между характером семейного руководства
и формированием идентичности; функциональная стабильность
в семье; физическое наказание — «враг идентичности»; фундаментальность идентификации для развития личности; безопасность при
связи с объектами в процессе идентификации.
Гражданская идентичность проявляется в рефлексивно-критическом отношении к миру, имеющем в своей основе стремление получать и опираться в своих оценках на разнообразную информацию,
а также сознательную свободу и ответственную личность. Достижение личностного уровня гражданской идентичности невозможно без
успешного формирования данного вида идентичности на социокультурном уровне. Общность не виртуальна, а реальна. И потому опознаваема и диагностируема. Один из главных критериев детско-взрослой общности, — это идентичность, причастность взрослого
и ребенка к этой общности. Для детей мы называем это школьной
идентичностью. Более полно идентификация с группой рассматривается в трех плоскостях: когнитивной — знание о моей принадлежности к группе; ценностной — наличие позитивных или негативных
коннотаций принадлежности к данной группе; эмоциональной — принятие либо «своей», либо «чужой» группы на основе двух первых
показателей. Таким образом, гражданская позиция проявляется в ответственности за свое саморазвитие («я патриот самого себя»); по
отношению к своей семье, роду («я — гражданин своей семьи»); по
отношению к своей школе («я — гражданин своей школы»); по от-
Этнопедагогическая стратегия формирования гражданской идентичности 233
ношению к своей стране «я — гражданин своей страны»). Средовая
диагностика может касаться урока, внеклассного мероприятия как
временной среды пребывания детей, а может быть связана с эффективностью школьной среды детей в целом. Необходимо исходить из
того, какой образ жизни вели дети ранее и ведут в настоящее время,
учитывать возрастные и социокультурные особенности проживания
детьми своей жизни, характер детерминации образа жизни.
Психологи выделяют три фазы идентификации: становление
идентичности как новообразования (у Э. Эриксона «детская идентичность»); кризис; собственно развитие идентичности (у Э. Эриксона «взрослая идентичность»). Индивид на протяжении жизни
преодолевает ряд психосоциальных кризисов, соответствующих
стадиям развития идентичности, на пороге которых индивид стоит
перед задачей выбора между альтернативными решениями возрастных и ситуативных проблем, что оказывает влияние на развитие
последующей жизни. Внутренняя рабочая модель позволяет ребенку создавать ожидания причин и последствий текущих взаимодействий, а затем и тех, которые будут переживаться в будущем. Она
включает сначала эмоции относительно «фигуры привязанности»,
а потом — формирует постепенно представления и мысли. Модели,
сформированные в младенчестве, позднее реконструируются на
более высоком уровне сложности. Эти представления находятся на
неосознанном уровне, но оказывают влияние на мысли и поведение
на уровне сознания. На подростковой стадии наблюдаются два
механизма формирования идентичности: проецирование вовне смутных представлений о своей идеальности («сотворить себе кумира»);
негативизм по отношению к «чужому», подчеркивание «своего»
(боязнь обезличенности, усиление своей «непохожести»).
Таким образом, гражданская идентичность младшего школьника будет формироваться под влиянием семьи, этнической и религиозной группы; подростка — представлений о малой Родине как освоенном и присвоенном пространстве, образе территории, которую
он называет «своей»; лишь в юношеском возрасте складываются
возможности для формирования российской идентичности в геополитическом, гражданско-государственном, национальном смысле.
234 Раздел III. Этнокультурные дискурсы поликультурного образования
На когнитивном и эмоционально-ценностном уровнях эти смыслы
в определенной мере доступны младшему школьнику и подростку,
но деятельностная компонента вряд ли может быть полноценно
освоена в повседневной практике.
Литература
1. Бёрнс Р. Б. Я-концепция и воспитание. — М., 1989. — 169 с.
2. Боулби Дж. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003. — 477 с.
3. Гуревич А. Я. Избранное: История — нескончаемый спор. — М.:
Центр гуманитарных инициатив, 2017. — 464 с.
4. Данилова Л. Н. Гражданское воспитание в зарубежной школе //
Воспитательная работа в школе. — 2011. — № 6. — С. 30–36.
5. Интеракционизм в американской социологии и социальной
психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов /
РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований.
Отд. социологии и социал. психологии ; сост. и переводчик
В. Г. Николаев; отв. ред. Д. В. Ефременко. — М., 2010. — 322 с. —
(Сер. Теория и история социологии).
6. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр
социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. отв. ред.
Д. В. Ефременко. — М., 2009. — 290 с. — (Сер. Теория и история
социологии).
7. Нийт Т. Плотность людей и чувство стесненности: теории и ги-
потезы // Человек в социальной и физической среде. — Таллин:
Изд-во пед. института им. Э. Вильде, 1983. — С. 99–142.
8. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребёнка. — М.: Академический
проект, 2006. — 480 с.
9. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. —
М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.
10. Столороу Р., Брандшафт Б., Атвуд Дж. Клинический психоана-
лиз. Интерсубъективный подход / Пер. с англ. — М.: КогитоЦентр, 1999. — 252 с.
11. Тернер Дж. Социальное влияние. — СПб., 2003. — 384 с.
Этнопедагогическая стратегия формирования гражданской идентичности 235
12. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления
и развития социокультурной идентичности школьников: дис. …
д-ра пед. наук. — М., 2007. — 361 с.
13. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Лепато: ЛСТ, 1996. — 592 с.
14. Ядов В. А. Трансформация постсоветских обществ: что более
значимо — исторически традиционное или недавнее прошлое //
Социологические исследования. — 2014. — № 7. — C. 47–50.
15. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Т. С. Драб-
киной. — М.: Независимая фирма «Класс», 1999. — 576 с.
16. Bühler Ch. Basic theoretical concepts of humanistic psychology.
Amer. Psychol., 1971. — V. 26. — No 4.
17. De Levita D. J. Der Begriff der Identitat. — Frankfurt: Suhrkamp. —
337 p.
18. Erikson E. H. Identity, Youth and Crisis. L.: Faber and Faber. — New
York: Norton, 1968. — 336 p.
19. Fogelson R. D. Person, self and identity. Som anthropological
retrospects, circumspects and prospects / Psycho-social theories of
the self / Ed. by B. Lee. — N.Y., L. Plenum Press. 1982. — P. 115–132.
20. Gleser G. C. Parental eff ects on PTSD symptoms // J. Am. Acad.
Child. Adolesc. Psychiatry. 1991. Nov; 30 (6). — P. 945–951.
21. Marcia J. E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of
adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.
22. Mead G. H. Mind, Self and Society / Ed. by C. W. Morris Chicago
Press, Univ. of Chicago. 1975. — 248 p.
23. Miller Du sollst nicht merken. ТВ 1983. Frankfurt / (Suhrkamp). 1981.
24. Raphael D., Xelowski H. G. Identity status in high school students:
critique and a revised paradigm // J. of Youth and Adolescence. —
1980. — № 9. — P. 383–389.
25. Tajfel H. Instrumentality, identity and social comparisons //
H. Tajfel (ed.). Social identity and intergroup relations. Cambridge,
England: Cambridge University Press, 1982. — P. 483–507.
26. Turner J. C. Social categorization and the self-con social cognitive theory
of group behavior. // Advances in process. Theory and research. / Ed.
by E. J. Lavvler., v. 2. Greenwich, Connecticut, 1985. — P. 365–412.
236
РЕЛИГИОЗНЫЕ ТРАДИЦИИ
В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВАХ:
РОССИЙСКИЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ПРАКТИКИ
Religious Traditions in Multicultural Educational Spaces:
Russian and Foreign Practices
М. И. Билалов
M. I. Bilalov
Билалов Мустафа Исаевич, доктор философских наук, профессор, заведующий отделением философии Дагестанского государственного университета, г. Махачкала.
Bilalov Mustafa Isaevich, head of the Department of Ontology and
Theory of Knowledge, Dagestan State University, Makhachkala, Russia.
Аннотация. В статье рассмотрены религиозные традиции в поликультурных образовательных пространствах России и постсоветских евразийских странах. В регионах, традиционно заселенных
мусульманами, историческое наследие, исконные традиции на стороне общинных, джамаатских и иных коммунитаристских и солидаристских тенденций. Они своеобразно преломляются через такие
специфические традиции и обычаи этнокультуры народов, в частности, Дагестана, как куначество, гостеприимство, побратимство,
почитание старших, свидетельствующие также в целом об их коллективистских исторических истоках.
Ключевые слова: образовательное пространство, религиозные
традиции, смирение, пассивность, авторитаризм, общинность.
Annotation. The article examines religious traditions in the
multicultural educational spaces of Russia and post-Soviet Eurasian
Религиозные традиции в поликультурных образовательных пространствах 237
countries. In regions traditionally inhabited by Muslims, the historical
heritage, primordial traditions are on the side of communal, jamaat and
other communitarian and solidarity tendencies. They are uniquely
refracted through such specifi c traditions and customs of the ethnic
culture of peoples, in particular, Dagestan, as fraternization, hospitality,
twinning, reverencefor elders, which also testify generally to their
collectivist historical origins.
Keywords: educational space, religious traditions, humility, passivity,
authoritarianism, communality.
Всероссийская научно-практическая конференция «Этнокультурные дискурсы поликультурного образования» актуальна своей
географической обширностью. Дагестанское образование — и школьное, и вузовское — особо заинтересовано в разносторонней саморефлексии. Прежде чем приступить к сути своего доклада «Религиозные традиции в современных образовательных пространствах»,
несколько предварительных разъяснений и напоминаний. В науке
под образовательным пространством понимают подсистему культурного пространства по производству духовных продуктов в конкретной интеллектуально-временной протяженности и географически определенных границах. Широко известно о специфике
и традициях европейского, североамериканского, китайского или
мусульманского образовательного пространства, ряда развитых стран
Германии, Англии, Франции и др. Все они в разной степени связаны
друг с другом, характеризуются иерархической устроенностью этих
пространств. В глобальном масштабе образовательные пространства
в той или иной степени могут быть отнесены к западному миру,
исламскому миру, китайской культурной системе, российской целостности… Остальные региональные, национальные, религиозные,
географически и политически ограниченные образовательные пространства, в том числе России, стран постсоветского пространства
за многие века образовательной политики были органически связаны и с Европой, и с Азией, с западной и восточной культурой, так
или иначе примыкая к перечисленным целостностям. Такое понимание и такой подход позволяют обнаружить в образовательных
238 Раздел III. Этнокультурные дискурсы поликультурного образования
пространствах преемственные элементы, или аспекты, противоположные предшествующим пространствам, установить диалог между
ними как культурными системами и т. п. и в конечном счете продвинуться по пути раскрытия сущности, содержания, функций современного образования.
История мирового образования как обособленной части культуры предстает как чередование его парадигм и моделей, которыми
также сходны или отличаются друг от друга образовательные пространства. Но исходной причиной их такого взаимоотношения предстает их культуросоразмерность и культуросообразность, то есть
содержательная зависимость образовательных пространств от особенностей базовой культуры. Известные со времен античности
и Средневековья интуитивно-дискурсивная, экзегетико-апологетическая, а в Новое и новейшее время — рационально-экспериментальная, экзистенциально-персонологическая, гуманитарная, политехническая, социокультурная, постмодернистская и т. п. исторические
и логические разновидности образования, несмотря на многофакторную обусловленность, непосредственно характеризуются различными степенями культурной обусловленности. Несмотря на
унифицирующие интернационализационные и глобализационные
тенденции последнего столетия, духовно-цивилизационные детерминанты расчленяют мировое образовательное пространство на
качественно различные глобальные и региональные составляющие
и фактором такой дифференциации в конечном счете предстает
культура.
Опыт последних десятилетий в постсоветских странах убеждает
власть и общество в необходимости ставшими аксиомами для общественно-политической науки гуманистического отношения к субъекту познания и образования, предполагающее признание прав
личности на уникальность, активность, внутреннюю свободу и духовность. Также требование времени — гуманитаризация современного образования, его ориентация на человеческий материал учебного процесса — литературу, историю, философию и т. п., на
освоение потенциала не только естественнонаучного знания, но
и гуманитарного мира культуры.
Религиозные традиции в поликультурных образовательных пространствах 239
Однако современная образовательная политика России и других
постсоветских стран, в особенности тех стран, которые положили
в основу образовательной политики Болонскую систему, остается
технократически ориентированной, противоречащей гуманистической установке педагогического процесса. Политики и чиновники,
отчасти и ученое сообщество, к парадигмальным инновациям образования стран-подписантов Болонской конвенции относят децентрализацию образовательной сферы, движение от фундаментального к утилитарно-практическому образованию, широкое применение
процедур стандартизации и тестирования, заменившего традиционный для наших стран устный экзамен в школах и вузах и ставшего
чуть ли не единственным средством проверки качества образования.
Насколько эти «инновации» — инновации, и что в них позитивного, это еще особый разговор. Ведь нельзя усматривать прогресс
только в технико-экономическом развитии и проводить догоняющую
Германию или Южную Корею однобокую модернизацию — мы их
вряд ли догоним и не нужно догонять. В этой погоне мы растеряем
нашу идентичность, могут распасться наши этносы, о чем предупреждал великий историк-евразиец Лев Гумилев. Но то, что в этой мировой суете исторический опыт личностно-ориентированной и культуроцентристской концепций образования в наших странах в лучшем
случае просто провозглашается, но не реализуется, факт известный.
В образовательной практике слабо выражена культурная преемственность, не включен в образовательный процесс духовно-нравственный
потенциал национальной культуры, низка роль патриотического
воспитательного процесса в учебном процессе и т. п.
Конечно, я не хочу обобщать. В нашем Дагестанском госуниверситете, несмотря на то что ими руководит доктор физико-математических наук, придается этнокультурному и гуманитарному образованию особое внимание, налажен системный и развернутый
воспитательный процесс под руководством специального проректора. И все же, думаю, что это исключение из сложившейся в целом
компетентностно-технократической ситуации во многих вузах.
Этнокультурное своеобразие России и постсоветских стран
определяет ментальная и психологическая близость их народов,
240 Раздел III. Этнокультурные дискурсы поликультурного образования
бесконфликтное сосуществование в регионе православия, мусульманства и буддизма, благодаря которым они обрели к настоящему
времени самобытную национальную культуру, синтезированную
с европейской. Эта своеобычная культура придает народам весьма
значимую в мировом сообществе единую геополитическую идентичность, которая объединяет духовный мир евразийского пространства.
Этот процесс культурогенеза идет не одно тысячелетие, особо
близки между собой судьбы народов мусульманских регионов евразийского пространства — они в целом прошли схожие пути развития.
Наш Дагестан стал представлять единую историко-географическую
территорию только к XV веку, что способствовало и положило начало формированию и становлению целостного поликультурного
образовательного пространства на основе арабо-мусульманских
учебных заведений, исламизированной многоязычной этнокультурной среды. С присоединением Дагестана к России в XIX веке началось
становление государственных светских русскоязычных учебных
заведений; приобщение дагестанцев к российским культурнообразовательным ценностям, а в первой четверти XX века начались
коренные перемены в сфере образования Дагестана, которые привели к ликвидации арабо-мусульманских образовательных структур
и формированию унитарного образовательного пространства на
основе единой национальной школы с национально-русским двуязычием. В тот период Дагестан проводит культурно-просветительскую политику преимущественно в европейском цивилизационном
и образовательном пространстве.
Возрождение ислама, национальной культуры, толерантный
этнический менталитет, ценностная близость суфизма и православия,
общие слагаемые морали и культуры, все большая интеграция в российскую культурно- образовательную политику укрепляет позиции
Дагестана, как и большинства постсоветских стран с преобладающим
мусульманским населением, в евразийском образовательном пространстве. В ряде работ мы обосновывали евразийскую общность
постсоветских и других стран, влияние ключевых ценностей евразийской идентичности на образовательную политику.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]