Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Г.Г.ГОРОДИЛОВОЙ
родиловой нетрудно убедиться в его актуальности и современном
звучании. Целью диссертационного исследования Г.Г.Городиловой с лаконичным и емким заглавием «Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов»
является обобщение многолетнего опыта преподавания русского
языка (изучена работа преподавателей 43 кафедр РКИ, наблюдение за работой студентов проводилось в течение 10 лет
), который,
по словам автора, является языком взаимного общения всех народов нашей страны.
В этом концептуальном исследовании впервые был обоснован
коммуникативно-познавательный метод обучения русскому языку.
Обратимся к анализу структуры и содержания диссертации
Г.Г.Городиловой.
Данное диссертационное исследование докторского уровня со-
стоит из четырех глав.
В первой главе «Лингводидактические основы преподавания
русского языка нерусским» освещаются методологические проблемы, в ней раскрываются лингводидактические аспекты диссертационного исследования. В структуре речевой деятельности автор
выделил три составляющих: мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую, исполнительную части. Выделены сходство и различие в методике преподавания русского языка студентам-иностранцам и студентам национальных групп вузов. «В этих
формах обучения конечная цель – коммуникация на русском языке – становится и средством познания специальных предметов,
изучаемых на этом языке» [1, c.8]/
Вторая глава «Методика обучения русскому языку нерусских
как отрасль лингводидактики» содержит лингводидактическую
характеристику русского языка как учебного предмета. «Его специфику составляют флективный строй русского языка, способы
передачи смысла, видо-временная система русского глагола, глаголы движения» [1, c.8].
Автор дает ответ на вопрос о специфике обучения русскому языку иностранных студентов и студентов национальных
групп: это «<…> разный контингент студентов по национальным чертам характера, по уровню подготовки и общего развития,
81
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
способности к языку, уровню лингвистической культуры и по родному языку» [1, c.8]. Их обучение проводится в интернациональных группах, в языковой среде, создающей условия для активного
овладения речью.
В обучении иностранных студентов языку на начальном этапе
важную роль играет процесс сопряжения понятий языкового знака и предмета, таким образом «<…> происходит осмысление
слов
и соотнесение умственных образов с действительностью, а затем
осуществляется коммуникация» [1, c.9]. Трудно переоценить роль
наглядности, и в этом случае для визуализации автор предлагает
использовать технические средства обучения.
В исследовании Г.Г.Городилова убедительно продемонстрировала преимущества нового метода, названного коммуникативно-познавательным, в его сравнении «<…> с сознательно-практическим,
аудиовизуальным, аудиолингвальным и коммуникативным методами, целью которых также является речевое общение» [1, c.8, 10].
Третья глава «Обучение речи по коммуникативно-познава-
тельному методу» раскрывает структуру и содержание обучения
русского языка иностранным студентам. «Обобщение опыта преподавания русского языка нерусским, – пишет Галина Георгиевна
Городилова, – <…> позволяет конкретизировать конечную цель
как умение использовать язык в разных сферах коммуникативнообщественной и познавательной деятельности» [1, c.11].
Г.Г. Городилова выделила приоритеты в обучении студентов
для каждого этапа изучения РКИ: начального (1 семестр подготовительного факультета), средний (2 семестр), продвинутый (1–3
курсы основных факультетов) и завершающий (4–5 курсы), и это
стало аксиомой для преподавателей РКИ. Автор учитывает также
и профили обучения студентов РКИ. Обучение говорению признано приоритетом в обучении в русле коммуникативно-познавательного метода. Определена единица обучения говорению – это
высказывание: простое высказывание, ситуативное высказывание, микротемное высказывание и тематическое высказывание.
В то же время Г.Г.Городилова предложила продуктивную стадиальную модель обучения русскому языку: «Новая речевая единица
вводится в высказывании, контекст которого понятен студентам,
82
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Г.Г.ГОРОДИЛОВОЙ
после чего предлагается система упражнений, предусматривающих по вертикали усложнение заданий с использованием изучаемых языковых единиц» [1, c.15–16].
В четвертой главе «Технические средства как неотъемлемый
компонент коммуникативно-познавательного метода» уточнено понятие технических средств обучения, проведен анализ специфики разных видов технических средств, установлена их роль
в обучении речевому действию как
материализованных опор
и как средств управления обучением.
Как быть, если используется в речи абстрактное понятие?
Г.Г. Городилова пишет: если встречается абстрактное понятие,
то в кадрах учебного фильма используются визуальные «ключи»,
стимулирующие студентов к языковой догадке о смысле высказывания. Видеоматериалы создают материальные опоры для обучения иностранных студентов высказываниям на русском языке. «Предметно-изобразительная наглядность <…> используется
в немом варианте как опора, в озвученном как образец для самостоятельных аналогичных высказываний, а также как источник введения фоновых лингвострановедческих знаний, – пишет
Г.Г.Городилова. – Схемы, таблицы, данные в кадрах <…> служат
студенту опорами для сопоставления правил оформления высказываний в русском и родном языках» [1, c.18].
В диссертационном исследовании Г.Г. Городилова с учетом
дифференцированного подхода предложила для каждой темы три
программы (проблемную, усредненную, алгоритмизированную):
«Каждый студент пытается выполнить задание, обращаясь к проблемной программе. Если возникают затруднения, переходит на усредненную, а затем и на алгоритмизированную» [1, c.19]. В диссертационном исследовании показан опыт применения учебных
фильмов по химии, физике, которые применялись в обучении студентов. Результаты обучения обнадеживают: после использования
учебных фильмов усвоение лексики возросло в 2 раза, количество
ошибок в речи студентов снизилось на 50%, объем монологических высказываний вырос на 40%.
Нам близка мысль Г.Г. Городиловой о результативности
использования технических средств обучения русскому языку
83
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
как иностранному на среднем и продвинутом этапах обучения:
технические средства становятся важным источником информации. К примеру, автор иллюстрирует примерами использования
в обучении РКИ телепередач и страноведческих фильмов. «Сочетание закадрового текста с изображением на экране помогает
пониманию и учит построению высказывания с опорой на немой
вариант фильма» [1, c.20]. Заслуживает внимания
рекомендация
сочетать в обучении РКИ речь и изображение.
Г.Г.Городилова предложила методику работы с кинофильмом,
включающую следующие этапы работы:
«1) подготовка к просмотру фильма, лингвострановедческий
комментарий текста, перевод отдельных слов, введение в тему
фильма;
2) просмотр всего фильма с установкой на охват общего содер-
жания, беседа по его содержанию;
3) деление фильма на смысловые части <…>;
4) повторение записанных <…> отдельных реплик диалогов, дик-
торских фраз и описание зрительного ряда, соответствующего им;
5) прослушивание фонограммы фильма, работа над темпом речи;
6) озвучивание и комментирование немого варианта фильма;
7) запись самостоятельного озвучивания фильма <…> с по-
следующим анализом речи в целях формирования навыка самоконтроля;
8) письменная работа по материалу фильма или итоговое со-
общение по теме» [1, c.21].
В работе предложена методика обучения говорению на материале русской живописи. Эта работа включает в себя вводное
слово преподавателя о художнике, обучение чтению сюжетной
картины по заданной схеме (объект картины; портрет, возраст,
одежда; поза, жест; движение, перемещение; как осуществляется
действие; краски, пейзаж; содержание и идеи); домашнее задание
(выполнить индивидуальное задание – проанализировать по схеме одну из картин).
Сегодня на основе идей Г.Г.Городиловой возможно предложить
студентам для обучения говорению не только реальные, но и виртуальные экскурсии.
84
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Г.Г.ГОРОДИЛОВОЙ
Заслуживает внимания и предложенная для отстающих студентов система коммуникативных упражнений с использованием
разных видов технических средств. Какие типы заданий необходимы? Г.Г.Городилова выделяет: 1) повторение вслед за диктором
или героями фильмов высказываний; 2) последовательная перефразировка услышанного; 3)комментирование отдельных эпизодов фильма (диктор – на русском языке, студент – на языке-по
среднике); 4) озвучивание немого варианта фильма (один студент
на русском, другой – на языке-посреднике).
Представляют ценность сформулированные в исследовании основные принципы создания пособий: 1) представительность системы языка и типичность ситуаций общения; 2) различные виды
сочетания речи и изображения; 3) постепенное отключение зрительных опор для развития умений слушания; 4) учет специфики
способа передачи информации (необходимо учить студентов ситуативному высказыванию); 5) требование достоверности лингвострановедческой информации.
Заключительная часть диссертационного исследования Г.Г.Городиловой содержит ценные выводы:
• о коммуникативно-познавательном методе, предложенном
автором исследования;
• о роли высказывания (простом, ситуативном, микротемном,
тематическом) как основной единицы обучения РКИ;
• о большой роли говорения в становлении механизмов речевой деятельности;
• о системе упражнений, предусматривающей усложняющуюся
последовательность учебных действий;
• о перспективности анализа смежных методик преподавания
русского языка студентам-иностранцам и студентам национальных групп;
• об установлении зависимости между коммуникативной направленностью применения ТСО и коммуникативно-познавательным методом обучения РКИ.
Предложенная профессором Городиловой методика получила дальнейшее развитие в трудах последователей не только
в России и странах ближнего зарубежья, но и в Германии, Чехии
-
85
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
и Словакии, Болгарии, Польше, Франции, Финляндии, Италии,
Китае. Для того времени – 1980-х гг. предложенная методика
была инновационной.
Подводя итоги, обратимся к одной из работ Галины Георгиевны позднего периода научной биографии: «Речевое обобщение, опосредованное графическим текстом (приемы обучения
русскому языку иностранных студентов-филологов)» (2002).
Эта работа не утратила своей актуальности и может
стать опорой при отборе содержания преподавателям, работающим
с иностранными стажерами. В этой статье Г.Г.Городилова характеризует разновидности текста на лингвистическую тему:
учебный лингвистический текст, научно-популярный текст,
узкоспециальный научный текст, отрывки лингвистической
ориентации из художественно-публицистической литературы. Начинающему преподавателю РКИ полезно взять на заметку наблюдение опытного педагога о последовательности
распределения текстов на лингвистическую тему в курсе методики РКИ: «<…> на 1 курсе предпочтение следует отдавать
текстам дисциплинарного характера (учебно-научным и научно-популярным), на 2 курсе частично используются тексты,
повторяющие типовую модель текстов, используемых на 1 курсе, подключаются тексты о лингвистах и единичные тексты узкоспециального характера. На 3 курсе можно использовать все
типы текстов» [3, c.12].
Как уже было сказано, Г.Г.Городилова необыкновенно много
сделала в области профессиональной подготовки учителей для национальной школы: она опубликовала свыше 500 работ, под ее научным руководством защищено более 150 кандидатских и 8 докторских диссертаций [5, c.454].
Литература
1. Городилова Г. Г. Лингводидактическое обоснование системы обу-
чения русской речи нерусских студентов: Автореф. дис. ... д.п.н.
М., 1980.
2. Городилова Г. Г. (К 90-летию со дня рождения) // Русский язык
в школе. 2012. №4. С. 83.
86
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Г.Г.ГОРОДИЛОВОЙ
3. Исследовательский поиск молодых ученых: К юбилею профессора
Г.Г.Городиловой/ сост. Н.Е.Ким, М.В.Рожкова; науч. ред. Т.В.Напольнова. М.: МПГУ, 2002.
4. Традиции и новаторство: К юбилею Г.Г. Городиловой / сост.
Н.Н.Романова. М., 2012.
5. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. –
М.: АСТ, 2008. С.454.
Вопросы и задания
1. Какие выводы можно сформулировать после чтения и анализа
докторской диссертации Г.Г.Городиловой?
2. Какие этапы работы включала предложенная Г.Г.Городиловой
методика работы с кинофильмом?
3. Какие коммуникативные упражнения с использованием раз-
ных видов технических средств были предложены Г.Г.Городиловой для отстающих студентов?
4. Назовите основные принципы создания учебных
пособий,
сформулированные Г.Г.Городиловой.
5. Какую методику предложила и убедительно обосновала
в докторском диссертационном исследовании Г.Г.Городилова?
В чем проявилось новаторство ученого?
6. В каких странах мира получила дальнейшее развитие методи-
ка, предложенная профессором Г.Г.Городиловой?
7. Как реализуется принцип нарастающей сложности текстов
на лингвистическую тему в обучении студентов
в курсе мето-
дики РКИ?
8. Сколько диссертационных исследований защищено под науч-
ным руководством Г.Г.Городиловой?
87
ГЛАВА 3. Исследовательский поиск в русле
методических идей В.В.Бабайцевой
3.1. СИСТЕМА КАК КЛЮЧЕВОЕ ПОНЯТИЕ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КУРСА В МЕТОДИЧЕСКОЙ
ИНТЕРПРЕТАЦИИ В.В.БАБАЙЦЕВОЙ20
Стратегическая направленность лингвистического курса в методологии Веры Васильевны Бабайцевой определяется понятием
системы, что находит свое освещение в научных и учебно-методических трудах автора [3, c.326; 4, c.405].
Прежде всего подчеркнута значимость самого понятия системы применительно к языку, к русскому языку, к преподаванию
русского языка. «Язык представляет собой систему систем, образуемых единицами разных уровней, изучаемых в фонетике и фонологии, в морфемике и словообразовании, в лексикологии и фразеологии, в морфологии и синтаксисе», – пишет В.В.Бабайцева [1,
c.51] и далее привлекает внимание к дефиниции системы, называя характерные для системы признаки упорядоченности, совокупности, взаимозависимости, взаимосвязанности, целостности:
«Синтаксическая система – это упорядоченная совокупность взаимозависимых и взаимосвязанных единиц (элементов, компонентов), выступающих как целостное образование». Автор отмечает, что основные характеристики изучаемых языковых явлений
обусловлены их ролью и местом в общей системе языка. Алгоритм
изучения языкового явления, находящегося внутри языковой системы, корректен, если учтена взаимосвязь данного явления с другими: «Центральным в дефиниции системы является слово совокупность, объединяющее синтаксические единицы...».
В связи с такой позицией большой интерес представляет статья В.В.Бабайцевой «Простые и сложные словосочетания» в жур-
20
Дейкина А. Д. Система как ключевое понятие лингвистического курса в методи-
ческой интерпретации В.В. Бабайцевой // Вопросы лингвометодики в трудах
профессора Веры Васильевны Бабайцевой (К юбилею ученого) // науч.ред.и сост.
д.п.н.проф. А.Д.Дейкина, к.п.н.доц.В.Д.Янченко. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР,
2010. С.7–11.
88
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ В.В.БАБАЙЦЕВОЙ
нале «Русский язык в школе» [1], написанная, как свойственно автору, в безупречной логике изложения, строгой определенности
всех положений и при этом просто, доходчиво, ясно. Рассматривая теорию словосочетаний, автор говорит о разных трактовках
словосочетания и разнообразии его классификаций, утверждая,
что разность взглядов ученых зависит не только от концепции,
но и от
критериев дифференциации словосочетаний, от подходов
к их анализу и т.д. Далее автор показывает неоднозначность научных решений и поясняет причины.
Представляется особенно важной позиция автора в отношении
места словосочетаний в системе (выделено нами. – А. Д.) синтаксических единиц. Именно этим определяется, как пишет автор,
возможность анализа словосочетаний двумя путями: «подход снизу» (от слова) и «подход сверху» (от предложения). Автор раскрывает принципиальную разницу в этих подходах и соответственно
разные возможности для работы со словосочетаниями в практике
преподавания русского языка. Ряд примеров наглядно иллюстрирует, как эта единица – словосочетание, особенно сложное, – анализируется, чтобы сохранялась целостность единицы. Кредо автора – при самом тщательном анализе не разрушать естественно
существующих закономерностей живого русского языка.
Учитывая живой характер языка в его развитии, «жизнь языка»,
В.В.Бабайцева как исследователь уделяет большое внимание явлениям переходности, которые «смягчают», на наш взгляд, жесткость каркаса языковой системы, что и подтверждается в практике
анализа словосочетаний. Все, что описывает В.В.Бабайцева в указанной статье, правомерно и логично завершается обобщением:
«Схемы типов словосочетаний образуются в предложении и становятся достоянием языковой системы, знание которой позволяет
сделать речь богатой и выразительной»[1, c.82].
Рассмотрение языка в его системе, с учетом ее специфики, ее составляющих и других факторов одинаково важно, по определению
В.В.Бабайцевой, как в учебных, так и в исследовательских целях.
Концептуальные воззрения ученого-лингвиста и методиста
В.В.Бабайцевой получили воплощение в одной из публикаций
последнего времени – «Принцип системности в синтаксисе»[2].
89
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В данной статье обозначены два принципиально важных подхода
к определению синтаксических единиц и их места в системе языка: от словоформы к тексту (подход «снизу») и от текста к члену
предложения (подход «сверху»). Оба эти подхода развивают идею
определенности места языковой единицы в синтаксической системе, оформленную ранее применительно к теории
словосочетаний. Определяя синтаксис как высший уровень языковой системы, В.В.Бабайцева предусматривает в намеченных подходах
качественно иную работу, на наш взгляд, не только с синтаксическими единицами, но и с единицами всех уровней (ярусов).
В современной практике преподавания русского языка на первое место как лингводидактический объект вышел текст, и вопрос
«идти от текста» или «идти к тексту» является одним из насущных
или самым насущным. При осуществлении одного или другого
концептуального выбора или того и другого в некоей совокупности принципиально различаются конструкции всего учебного
процесса по русскому языку, что не мешает тексту оставаться главенствующей единицей. Говоря о конструкции, мы имеем в виду
организацию такой аналитической работы, которая способствует
познанию системы.
Внимание к системной организации в изучении языка, а значит,
того или иного подхода, определяющего движение аналитического
процесса вверх «к тексту» или вниз «от текста», – это внимание более всего к содержанию работы: в первом случае – как образуются
единицы, во втором случае – как членятся единицы. Такая осознанная последовательность действий сыграет, как мы думаем, огромную роль в уточнении логики и динамики комплексного анализа
текста. Логика вопросов и заданий к тексту в школьных учебниках
в настоящий момент не всегда очевидна, тем более что существуют
разные виды анализа (филологический, лингвистический, языковой, стилистический, лингвостилистический и др.). При осуществлении принципа системности очевиднее должна быть отражена
целевая направленность анализа, не допускающего потери взаимообусловливающих жизнь языка факторов.
Если комплексный анализ текста проводится в большем объеме, чем это необходимо для синтаксической единицы, в целях
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]