Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
В итоге всей работы по обобщению знаний о морфемах
школьники приходят к следующим выводам: чтобы правильно
выделять морфемы в словах, надо уметь отличать их от незначимых частей слова, уметь узнавать каждую морфему «в лицо»
на основании их отличительных признаков и выделять морфемы в слове только в соответствии с условиями
, которые указаны в определении каждой из них. Далее обобщенное умение выделять морфемы в словах используется школьниками
при повторении конкретных орфографических правил, которые регулируют выбор правильного написания в зависимости
от местонахождения орфограммы в определенной морфеме,
что позволяет закрепить знания учащихся о взаимосвязи понятий «орфограмма» и «морфема».
Поскольку умение правильно писать орфограммы в окончаниях различных частей речи непосредственно основывается
на взаимосвязи указанных обобщенных понятий, то повторение
сведений об известных школьникам из начальных классов самостоятельных частях речи (именах существительных, прилагательных и глаголах) должно строиться с целью совершенствования
учебно-языкового умения разграничивать эти части речи и их
формы друг от друга и от иных, пока незнакомых детям частей
речи. Для этого работу необходимо планировать так, чтобы в итоге в сознании школьников сложился обобщенный способ анализа
любой части речи. Чтобы решить поставленную задачу, мы предлагаем строить повторение изученного по данной теме на основе
выяснения общего грамматического значения частей речи и сопоставления их грамматических форм. В процессе такой работы учащиеся анализируют предложенный языковой материал не только
с точки зрения того, какое общее значение выражает слово, на какой вопрос отвечает, но и как оно изменяется, и на основе этого
делают вывод о принадлежности слова к определенному лексико-грамматическому классу. Такой анализ помогает школьникам
прийти к выводу, что каждая часть речи обладает собственным набором признаков, называемых морфологическими, которые и помогают отличать друг от друга слова разной грамматической принадлежности.
131
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Далее, последовательно повторяя вместе с учащимися сведения о конкретных частях речи, мы помогаем им сформулировать и закрепить определения каждой части речи в отдельности. В полном виде эти знания могут быть представлены
в виде обобщающей таблицы, в которую вносятся сведения
не только об имени существительном, прилагательном и глаголе
, но и о наречии, с которыми школьники знакомятся впервые
в начале года в 5 классе.
Изменяется по
Часть речи
1. Имя
существительное
2. Имя
прилагательное
3. Глагол Действие
4. Наречие Признак
Общее
значение
и вопрос
Предмет
кто? что?
Признак
предмета
какой? чей?+в ед. ч.
предмета
что делать?
что сделать?
действия
как? когда?
куда? где?
откуда?
– ++––
+
в пр. вр.
ед. ч.
– ––– –
родам
числам
падежам
++––
+–+ +
временам
лицам
в наст.
и буд. вр.
Составление данной таблицы помогает учащимся легко воспроизводить определения известных им частей речи и сформулировать определение самого обобщенного понятия: «Часть речи –
это группа слов, которые имеют общее значение, отвечают на один
и тот же вопрос и одинаково изменяются». Кроме того, такая работа позволяет школьникам выявить общий алгоритм действий
при анализе любой части речи.
132
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
Чтобы правильно определить часть речи, мне надо:
1. Сравнить - формы одного и того же слова
2. Определить - морфологические признаки этого слова
3. Выяснить - условия выбора отнесения слова к определенной
4. Сделать
вывод
части речи (по определению той или иной части речи)
- о принадлежности слова к определенной части речи
Заканчивая работу по формированию у школьников обобщенных понятий «орфограмма», «морфема» и «часть речи» и обобщенному способу анализа этих понятий, необходимо обратить
внимание учащихся на то, что при рассмотрении любого из данных понятий они выполняют одни и те же умственные действия,
меняется лишь материал для анализа. Чтобы закрепить в сознании школьников единый логический прием характеристики обобщенных лингвистических понятий, можно предложить им самостоятельно заполнить следующую таблицу:
Анализ лингвистических понятий
Действие
1. Сравнить
2. Определить
3. Выяснить
4. Сделать вывод
На что направлено действие при анализе
Орфограммы Морфемы Часть речи
Работа с предложенной таблицей завершается выводом не только о единстве действий при рассмотрении любого обобщенного
лингвистического понятия, но и об их взаимосвязи. Школьникам
в этом случае должен быть предложен для анализа такой материал,
который бы позволил им еще раз убедиться в правильности сделанных выводов. Например, может быть предложено задание найти орфограммы в следующих словах и дать объяснение выбора их
написаний: гулять в роще, летним утром, строить дом, смотрит
вдаль, уедет днем. Орфографический разбор слов из предложенных словосочетаний позволяет школьникам убедиться, что осуществить выбор правильного написания орфограмм в этих словах
133
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
невозможно без выяснения того, в какой морфеме они находятся
и какими частями речи являются эти слова, причем необходимо
знать еще и соответствующие морфологические признаки приведенных словоформ (склонение, падеж или спряжение).
Далее проводится повторение орфографических правил, регулирующих правописание конкретных частей речи и их форм, а последние уроки посвящаются обобщению
знаний о понятиях «орфограмма», «морфема» и «часть речи». На этих уроках школьникам
должен быть предложен такой материал для анализа, который
бы позволил закрепить в их сознании следующий вывод: понятия «орфограмма», «морфема», «часть речи» тесно взаимосвязаны.
Чтобы грамотно писать, нужно уметь видеть орфограммы в словах.
Для этого надо уметь правильно выделять морфемы и определять
часть речи, потому что часто морфема и часть речи являются одним из условий выбора правильного написания. В то же время умение правильно писать слова с орфограммами помогает правильно
выделять морфемы в слове и определять морфологические признаки этого слова. (Например, в словах хмурится – хмуриться от написания «Ь» или от его отсутствия зависит разбор по составу и морфологический разбор.) Сделанный вместе со школьниками вывод
о взаимосвязи понятий «орфограмма», «морфема» и «часть речи»
позволяет ввести в единый логический прием анализа обобщенных понятий еще одно действие – выведение следствий. При работе с орфограммой это действие заключается в ответе на вопрос,
зависит ли правильное написание от выделения морфем и определения части речи и ее морфологических признаков. Анализируя
морфемный состав, школьники выводят следствие о зависимости
правильного выделения морфем в слове от определения части
речи и от правильного написания слова. При работе над определением слова как части речи действие выведения следствий состоит
в решении вопроса, зависит ли правильное определение морфологических признаков данного слова от его правильного написания
и морфемного состава. Чтобы закрепить это действие, школьникам на завершающем этапе работы можно предложить для анализа
текст с пропущенными орфограммами, сопровождаемый заданием выписать слова с пропусками по группам:
134
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
1) слова, правильное написание которых не зависит от местона-
хождения орфограммы в определенной морфеме и от определения признаков слова как части речи (гласные И, У, А после шипящих; Ь для обозначения мягкости согласных);
2) слова, правильное написание которых зависит от выделения морфемы, в которой находится орфограмма, но не за
висит от определения морфологических признаков слова
(гласные и согласные в корнях слов; удвоенные согласные
на стыке морфем; разделительные Ъ и Ь);
3) слова, правильное написание которых зависит от определения
части речи или морфологических признаков слова, но не зависит от выделения морфемы, в которой находятся орфограммы (Ъ после шипящих на конце слов; раздельное написание
предлогов; раздельное написание частицы НЕ с глаголами);
4) слова, правильное написание которых зависит и от выделения морфемы, в которой находится орфограмма, и от определения частей речи и их морфологических признаков (безударные гласные в окончаниях различных частей речи; Ъв глагольных формах на -СЯ). Таким образом, в процессе повторения изученного в начальных классах деятельность учащихся
следует направлять на овладение обобщенными понятиями
«орфограмма», «морфема», «часть речи»; а также на формирование у школьников единой методики анализа.
-
Вопросы и задания
1. Как реализуется преемственность в изучении русского языка
между начальной и средней школой?
2. Какие четыре основные действия выделяются в процессе рабо-
ты над понятием «орфограмма»?
3. Какой алгоритм действий при анализе любой морфемы пред-
ложен автором?
4. Какими обобщенными понятиями необходимо овладеть
школьникам в начальных классах?
5. Какие методические рекомендации, предложенные автором
статьи, вы считаете наиболее полезными для современных
учителей русского языка?
135
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
4.4. НЕСОБСТВЕННО-ПРЯМАЯ РЕЧЬ
КАК ПРОБЛЕМА МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ
СПОСОБОВ ПЕРЕДАЧИ ЧУЖОЙ РЕЧИ
31
Традиционно в полную парадигму способов передачи чужой
речи включают прямую, косвенную и несобственно-прямую речь
(НПР). Первые два способа не вызывают разногласий, последний
же – НПР – является предметом спора ученых-лингвистов. Одни
считают НПР синтаксическим понятием, рассматривая ее в парадигме способов передачи чужой речи (А. Н. Гвоздев, Р.А. Будагов,
С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Г.М. Чумаков, П. А. Лекант, Русская
грамматика – 80); другие видят в ней стилистический прием, рассматривая также в сопоставлении с другими способами передачи
чужой речи (П. Козловский, А. М. Пешковский Л.А. Булаховский,
Е.Н.Ширяев), третьи включают НПР в парадигму способов повествования в художественном тексте, наряду с речью героя и речью
автора (И.И.Ковтунова, Л.А. Соколова).
Такая неоднозначность во мнениях – следствие оригинальной
природы НПР, характеризующейся совмещением авторского плана с планом чужой речи (в прямой и косвенной речи они разделены), отсутствием стандартной синтаксической схемы, употреблением преимущественно в художественном стиле и, как следствие,
затруднениями в формулировании определений НПР, ее пунктуационном оформлении.
В школьном курсе русского языка НПР не рассматривается
(очевидно, по вышеуказанным причинам – неоднородность явления, неоднозначность определений, ограниченная сфера употребления), однако это представляется нецелесообразным. Вопервых, будучи стилеобразующим средством в художественном
произведении и являясь, по мнению В.В. Виноградова, Н.Ю.
Шведовой, М.Н. Кожиной и Г.О. Винокура, неотъемлемым компонентом лингвостилистического анализа текста, НПР помогает глубоко и адекватно понимать художественное произведе-
31
Филимонова Ж.В. Несобственно-прямая речь как проблема методики изучения спо-
собов передачи чужой речи // Исследовательский поиск молодых ученых (К юбилею
проф. Л.А.Тростенцовой) / сост. О. В. Гордиенко; науч. ред. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ,
1999. С. 19–20.
136
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
ние; во-вторых, без понятия НПР парадигма способов передачи
чужой речи остается неполной.
Констатирующий эксперимент, направленный на выявление
способности учащихся видеть НПР в тексте и определять ее содержание и функцию, показал, что учащиеся интуитивно осознают
специфичность предложенных им конструкций, но из-за отсутствия необходимых знаний, на основании имеющихся у
них научных лингвистических, но неполных сведений, делают ошибочные
выводы как с точки зрения лингвистики, так и с точки зрения литературоведения.
Исходя из вышесказанного, мы предположили, что ознакомление учащихся с НПР будет целесообразно для более полного представления о способах передачи чужой речи и для более глубокого и адекватного понимания текстов художественной литературы
и осознания их языковой специфики.
Вопросы и задания
1. Назовите все известные вам способы передачи чужой речи.
2. Несобственно-прямая речь является а) синтаксическим по-
нятием, которое рассматривается в парадигме способов передачи чужой речи; б) стилистическим приемом, который рассматривается в сопоставлении с другими способами передачи
чужой речи? Какой точки зрения вы придерживаетесь?
3. Почему несобственно-прямая речь является
ров у лингвистов?
4. Почему, по мнению автора, необходимо рассматривать
в школьном курсе русского языка такое явление, как несобственно-прямая речь?
5. Как исследование Ж.В. Филимоновой связано с областью научных интересов профессора Л.А.Тростенцовой?
предметом спо-
137
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
4.5. КРИТЕРИИ ВЫБОРА ЗАЧИНА ДЛЯ СОЗДАНИЯ ТЕКСТА
ПО ОДНОМУ ПРЕДЛОЖЕНИЮ
32
Современная методика преподавания русского языка располагает рядом приемов, обеспечивающих возможность параллельной работы над коммуникативными и правописными умениями.
Одним из перспективных направлений работы является обучение
учащихся созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам на уроках орфографии. Понятие «незавершенные
тексты» включает в себя следующие виды неспециальных упражнений: создание текста по одному предложению, диктант с продолжением и изложение с продолжением.
Одной из существенных проблем в организации работы над незавершенными текстами представляется выявление критериев
отбора дидактического материала для проведения данных видов
упражнений.
Композиционно-тематическое членение текста подразумевает
наличие следующих компонентов в его структуре: зачина (начало мысли), средней части (развитие мысли), концовки (итог темы).
При работе над незавершенными текстами учащимся предлагается только зачин будущего текста. Именно поэтому качественная
характеристика начала особенно важна: наряду с содержанием
создаваемого текста зачин во многом определяет развитие мысли,
а также стиль и последовательность изложения.
Принципиальное значение характера зачина выявляется
при обучении учащихся умению создавать текст на основе одного предложения. Как известно, самостоятельность, независимость
предложений в тексте убывает от первого предложения к последнему. Только начальные предложения выступают как самодостаточные, максимально независимые от контекста, следовательно, в качестве зачина ученикам должны предлагаться «нерекурсивные»
(Бурвикова, Лосев и др.), или контекстуально независимые (Падучева, Солганик и др.) предложения. «Твердое» начало не долж-
32
Шеховцова И. А. Критерии выбора зачина для создания текста по одному пред-
ложению // Исследовательский поиск молодых ученых (К юбилею проф.
Л.А.Тростенцовой)/ сост. О. В. Гордиенко; науч. ред. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ, 1999.
С.20–23.
138
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
но содержать в себе анафорических местоимений разных типов,
начинаться с сочинительных союзов, союзных слов, выражений,
принимающих на себя их функции. Также нежелательно использование собственных имен персонажей вне их характеристики
или оценки (ср. Каникулы Димка проводил с отцом).
Особое внимание при выборе предложения-зачина следует уделять его актуальному членению. В
предлагаемом начале,
особенно на ранних этапах обучения, должны четко и однозначно вычленяться интонационные группы, соответствующие теме
и реме данного предложения (ср. Калитка перед домом / с трес-
ком распахнулась). При нормальном, не эмфатическом, построении предложения рема – это конечная группа; обычно представлена сказуемым. Начальная группа, или тема, – необязательный
элемент структуры предложения, но при ее наличии должна содержать в себе смысловую тему (предмет речи) – чаще всего представлена подлежащим. В предложении может быть несколько начал и несколько рем, однако использование подобных зачинов
не представляется методически обоснованным: сложная линейноинтонационная структура предложения, а также отсутствие сведений о возможности второстепенного ударения могут обусловить
ошибочное‚ выделение слова или группы слов, на которые падает
главное фразовое ударение (ср. В результате землетрясения / мно-
гие дома / были полностью разрушены). Также в зачине нежелатель-
но наличие сдвинутой ремы, контрастирующего начала, эмфазы
(ср. Горько я / мучался).
Поскольку мысль возникает из парных понятий, творческий подход к созданию текста на основе одного предложения можно стимулировать путем создания «бинома фантазии», представленных
в теме и реме данного предложения. Для реализации этого приема
необходимо, чтобы 2 слова (тему и рему) разделяла известная дистанция, «чтобы одно было достаточно чуждым другому, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным, – только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить
между указанными словами родство, соединить их в единое Целое,
в котором оба чужеродных элемента могли бы сосуществовать»
(Д.Родари) (ср. Однажды крокодил пришел на телевидение).
139
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Содержательная сторона зачина определяется следующими
критериями:
• независимость от левого контекста должна сочетаться с необходимостью правого контекста, то есть должно возникать
желание продолжить, объяснить предложение;
• учет интересов ребят (целесообразно использовать зачины
традиционно популярных жанров детской литературы: страшилки, побасенки, сказки и др.);
• приоритетный персонаж – человек или олицетворенный
предмет, так
как именно в данном аспекте действительности
учащиеся наиболее компетентны;
• преимущественный тип речи – повествование, стиль речи –
нейтральный.
Видимо, работа с зачинами других типов и стилей речи начина-
ется по мере овладения соответствующими понятиями.
Таким образом, выбор зачина для создания текста по одному
предложению подчинен определенным критериям, которые могут
уточняться в связи с типом и стилем предполагаемого текста.
Вопросы и задания
1. Назовите приемы, обеспечивающие возможность параллельной
работы над коммуникативными и правописными умениями.
2. Как автор текста рекомендует обучать школьников созданию самостоятельных дополнений к незавершенным текстам
на уроках орфографии?
3. Какие виды неспециальных упражнений полезно предлагать
школьникам для развития коммуникативных и правописных
умений?
4. Какими критериями определяется содержательная сторона зачина для создания
5. Какие виды работ с незавершенными текстами, на ваш взгляд,
наиболее полезны для обучения современных школьников
русскому языку?
текста по одному предложению?
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]