Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
без опоры на интеллект учащегося, на его собственную когнитивную грамматику. Существует еще одна тенденция: от недифференцированного, сплошного обучения к индивидуализации. Это
особенно заметно в изменившихся условиях сегодняшних дней.
Хотя психологи установили типы усвоения и характеристики отдельных групп учащихся по типам усвоения (см., проблемный,
вербально-ассоциативный, рефлекторный, концептуальный –
всего
7 типов), но это лишь теоретические классификации, и вряд
ли можно будет учащихся причислить к тому или иному типу. Каждый учащийся по-своему организует процесс усвоения знаний:
одному запомнилось одно, другому – совсем другое, т.е. к одной
и той же цели учащиеся идут разными путями с разной скоростью.
Поэтому индивидуализация обучения является объективной необходимостью любого процесса.
Вопросы и задания
1. Почему, по мнению автора, период 70-хгодов в методике преподавания русского языка был новаторским и результативным?
2. За счет каких ресурсов сегодня можно повысить эффективность обучения русскому языку в школе?
3. Каким, по мысли автора, должно быть описание русского языка в школьных учебниках?
4. В чем заключается ценность диссертационных
посвященных семантическому подходу в изучении грамматики?
5. Как автор статьи оценивает процесс индивидуализации обучения русскому языку?
исследований,
151
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
5.4. КАК ОПРЕДЕЛИТЬ УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
36
К 8 классу у учащихся средней школы должен быть сформирован достаточный уровень лингвистического мышления.
Под лингвистическим мышлением в науке понимается сложная
мыслительная деятельность, предполагающая не только свободное оперирование лингвистическими понятиями, но и владение
фактами языка, умение включать эти факты в процесс мышления,
умение осознанно осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и др. Критериями сформированности лингвистического мышления являются, на наш взгляд, следующие:
1) наличие определенного запаса относительно четко структурированных лингвистических знаний, которые, как известно, представлены в виде лингвистических понятий
и языковых фактов;
2) выработка комплекса специальных лингвистических умений, связанных с оперированием лингвистическими понятиями и языковыми фактами, а также с употреблением
языковых единиц в устной и письменной речи;
3) сформированность системы общепредметных мыслительных операций, включающей анализ, синтез, сравнение, сопоставление, аналогию, абстрагирование, классификацию;
4) наличие знаний о специфических логико-лингвистических
операциях и умение осуществлять эти операции;
5) умение соотносить явления внеязыковой реальности
с явлениями языковой реальности, поскольку, как отмечает Ф.де Соссюр, «языковой знак связывает не вещь и имя,
но понятие и акустический образ. Этот последний не есть
материальный звук, вещь чисто физическая, но психический отпечаток звука, представление, получаемое нами
о нем посредством наших органов чувств; он – чувственный
36
Криворотова Э. В. Как определить уровень сформированности лингвистического
мышления учащихся// Исследовательский поиск ученых и их учеников в области
методической науки (Памяти профессора Т.В.Напольновой) / Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова; науч. ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011.
С. 26–30.
152
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
образ, и если нам случается называть его «материальным»,
то только в этом смысле и из противопоставления второму
моменту ассоциации – понятию, в общем более абстрактному. Языковой знак есть, таким образом, двусторонняя психическая сущность» (Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики.
Хрестоматия по общему языкознанию. М., 1966.);
6) умение выделять соотношение «форма – значение»,
что,
по мнению Д.Н.Богоявленского, является одним из определяющих умений при изучении грамматики;
7) умение различать в слове лексическое и грамматическое
значение.
Одним из наиболее эффективных приемов работы как по формированию лингвистического мышления учащихся, так и по выявлению уровня его сформированности являются, на наш взгляд,
познавательные задачи.
Познавательные задачи включают в себя две разновидности заданий, выделенных Т.В.Напольновой. Задания поискового характера, по терминологии Т.В. Напольновой, включают, во-первых,
проблемные задачи, то есть такой вид заданий, «выполнение которых осуществляется учащимися без непосредственного участия
учителя, и, во-вторых, задания частично поискового характера,
когда учащиеся при некоторой подсказке учителя открывают новые знания или способы их добывания»37.
Приведем примеры познавательных задач, специально сконструированных нами с целью выявления уровня сформированности лингвистического мышления учащихся, учитывая некоторые
важнейшие составляющие понятия «лингвистическое мышление».
ПЗ. Можно ли утверждать, что в одном из текстов один из гла-
голов переходный? Какой это глагол? Как вы докажете, что он дей-
ствительно переходный?
Закружилась листва золотая
В розоватой воде на пруду...
С. Есенин
37
Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках рус-
ского языка. М., 1983. С. 1.
153
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Снова метель закружила,
В сны мои тихо вошла...
Е. Кружнова
Как известно, школьное правило об определении переходности/непереходности глагола гласит, что переходными считаются
такие глаголы, которые сочетаются или могут сочетаться с именами существительными или местоимениями, находящимися
в форме винительного падежа без предлога. Но, как показывает
школьная практика, некоторые
учащиеся до конца не осознают
момента, связанного с указанием на отсутствие в конкретном
тексте того самого «существительного в винительном падеже
без предлога», как, например, в случае «рассказывать маме»,
«проигрывать всухую», «рассматривать долго». Многие ученики считают, что в этом случае глаголы являются непереходными, «так как при них нет существительного или местоимения
в винительном падеже без предлога». Поэтому при выполнении
предложенного задания ученику не только предстоит осознать,
что возвратные глаголы являются непереходными, но и найти
достаточное основание для отнесения глагола закружила к глаголам переходным, то есть подобрать слово («нас», «меня», «снежинку»), которое могло бы быть в тексте и которое должно было
стоять в форме винительного падежа без предлога. Несомненно,
для этого ученик свободно должен владеть логико-лингвистическими операциями, связанными с определением падежа именных частей речи.
ПЗ. Как вы думаете, какой словообразовательный элемент
делает выделенные слова различными по лексическому значению? Только ли лексическим значением различаются данные глаголы? Наш поезд ПРИБЫВАЕТ в восемнадцать тридцать.
Вода ПРИБЫВАЛА с удивительной скоростью. Несмотря на тяжелый труд фермера и поэтическую деятельность, Роберт Бернс
и его семья ПРЕБЫВАЛИ в бедности и нужде. Выполнение задания и анализ этого выполнения дают возможность выявить,
насколько адекватно ученик воспринимает языковой знак
как психическую сущность и насколько верно соотносит эту
154
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
сущность с понятием. Как видим, все три глагола, включенные
в задание, различаются как лексическим, так и грамматическим
значением. Но два из них пишутся с приставкой ПРИ, которая,
как известно, привносит зачастую специфическое значение
приближения, присоединения. Эти слова являются многозначными, и употреблены они в разных своих значениях, уточнить
которые необходимо по
словарю, и ученик должен иметь такую возможность. Таким образом, ученик приходит к выводу,
что первые два глагола, не различаясь написанием, различаются все же по своему лексическому значению. Третий глагол также отличается от двух предыдущих, но уже и написанием. Кроме
того, все три глагола имеют различную грамматическую форму,
о чем также должен сказать ученик в ходе выполнения задания.
Именно в зависимости от умения опереться на полученный
опыт языковой личности и от владения навыками осуществления логико-лингвистических операций удастся или не удастся
ученику соотнести языковую и внеязыковую реальность и продемонстрировать тем самым определенный уровень сформированности лингвистического мышления.
ПЗ. Можно ли согласиться с утверждением, что в следующих
предложениях употреблено одно и то же слово? Обоснуйте ваш
ответ. Оратор энергично взмахнул рукой и продолжил свою речь.
Лицо его было энергично, оно выражало страсть и волю. Задание построено с целью выявления умения выделять соотношение «форма – значение». Как видим, слова «энергично» в первом и во втором предложениях являются омоформами, потому
что только форма среднего рода краткого прилагательного имеет
окончание О, совпадая с суффиксом наречия О. Употребив краткое
прилагательное с существительным или местоимением женского
или мужского рода, ученик разрушит иллюзию внешнего сходства
и докажет, что перед нами разные слова, относящиеся к разным
частям речи и обладающие разными грамматическими характеристиками.
ПЗ. Как вы думаете, все ли возвратные глаголы в следующих
предложениях могут быть и невозвратными и наоборот? С чем,
по вашему мнению, это связано?
155
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
1. Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом...
М. Ю. Лермонтов
2. Забелелся туман над рекой,
Этот берег совсем не высок...
Ф. Сологуб
3. Тенькает синица
Меж лесных кудрей,
Темным елям снится
Гомон косарей.
С. Есенин
4. По лугу со скрипом
Тянется обоз...
С. Есенин
Известно, что частица -ся,
присоединяясь к форме переходного глагола, придает ей непереходное значение. Иногда и от собственно непереходных глаголов могут быть образованы формы
с возвратной частицей -ся. Но бывают случаи, когда глаголу с -ся
не соответствует глагол без -ся (например, спит-спится, но только снится; умывает – умывается, но только улыбается; закрывает-закрывается, но только бороться, а также бояться, смеяться).
То есть, это глаголы, выражающие физическое или психическое
состояние субъекта, или так называемые глаголы взаимного
значения. Разумеется, в данном случае от ученика не требуется обозначения рассматриваемого явления грамматическими
терминами. Но обнаружение возможного наличия или принципиального отсутствия соотносительных пар глаголов без -ся
и глаголов с -ся является в данном случае одним из показателей определенного уровня сформированности лингвистического
мышления, поскольку отражает владение знаниями о языковых
фактах и умение оперировать этими знаниями, обращаясь к необходимым фактам.
156
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
Литература
1. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1983.
2. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики / Хрестоматия по общему языкознанию. М.: Учпедгиз, 1966.
Вопросы и задания
1. Что такое лингвистическое мышление?
2. С опорой на текст определите, каковы критерии развития
лингвистического мышления школьников?
3. Какие две разновидности заданий включают в себя познава-
тельные задачи?
4. Проанализируйте и оцените практические задания, предло-
женные в данном тексте.
5. Какие характеристики являются показателем уровня сформи-
рованности лингвистического мышления школьников?
157
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
5.5. МЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ Т.В.НАПОЛЬНОВОЙ
ВСОВРЕМЕННОМ ПРОЧТЕНИИ
38
Прошло более двадцати лет с того момента, как вышла
в свет книга Тамары Васильевны Напольновой «Активизация
мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»,
но мысли, идеи, изложенные в ней, продолжают быть актуальными как для теоретической методики, так и для практики учителя,
работающего в современной школе.
Теоретическая ценность (и современность)
исследований Тамары Васильевны заключается в двух положениях. Во-первых,
в точной, глубокой (и в то же время осознанно ограниченной
школьной программой) лингвистической основе предлагаемых
методических идей. И, во-вторых, разработка методических путей обучения русскому языку на основе достижений и предложений дидактов и психологов в области развития ребенка в процессе обучения.
Практическая ценность для современной школы заключается, во-первых, в том, что вся методика определяется прежде
всего задачами развития обучаемого, то есть в центре обучения
стоит личность ученика – современная школа нуждается в методике личностно-ориентированного обучения каждому школьному предмету и, безусловно, русскому языку. Во-вторых, все идеи
и положения тщательно и последовательно разработаны – создана
практическая методика обучения русскому языку для учителя, который хочет развивать мыслительную деятельность своих учеников на уроках русского языка.
Внимательное изучение названной выше книги позволяет нам
утверждать, что методика, предложенная Т.В.Напольновой, способствует успешному формированию у школьников разносторонней компетентности, определенной современной школьной программой.
38
Молодцова С. Н. Методические идеи Т.В.Напольновой в современном прочтении//
Исследовательский поиск ученых и их учеников в области методической науки (Памяти профессора Т.В.Напольновой) / Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова; науч. ред.
А.Д.Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. С.17–18.
158
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
Говоря в своей книге о языковом развитии учащихся, автор
по сути раскрывает взаимосвязь и взаимозависимость работы
по формированию языковой и коммуникативной компетентности школьником: «Языковое развитие учащихся проявляется в их умении осознанно анализировать языковые явления
на основе теоретического изучения языка (т. е. применять методы и приемы анализа языка, имея
соответствующие знания по предмету) и в умении ориентироваться в новой ситуации, возникающей в процессе речевого общения» [1, с. 26].
Но при этом следует заметить, что «языковое развитие» шире
языковой и коммуникативной компетентностей – оно включает врожденную интуицию, интерес к языку необученных
носителей языка: «Языковое развитие основано на языковом
чутье – попытках дошкольников, теоретически не подготовленных, анализировать, обобщать языковые явления... Очень
важно развивать эту детскую любознательность, этот интерес
к языку в условиях школы, обогащая учащихся знаниями о языке, формируя у них навыки языкового анализа. Этому способствуют задания поискового характера» [1, c.26].
Литература
1. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983.
Вопросы и задания
1. В чем, по мысли автора, заключается теоретическая ценность
(и современность) исследования Т.В.Напольновой?
2. В чем заключается практическая ценность исследования
Т.В.Напольновой для современной школы?
3. Какие способы развития мыслительной деятельности школь-
ников на уроках русского языка предложила Т.В.Напольнова?
4. Как Т.В.Напольнова определяет понятие «языковое
школьников?
5. Чем полезны для школьников задания поискового характера
по русскому языку?
развитие»
159
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
5.6. ПОИСКОВЫЕ ЗАДАЧИ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА
39
Современная методика преподавания русского языка имеет
сложную структуру, это наука с большим запасом знаний. Она
формировалась преемственной работой, которая осуществлялась сообществом лингвометодистов в предшествующие десятилетия. В истории методики преподавания русского языка
можно найти немало вопросов, полезных в современных условиях инновационных поисков. Одной из возможностей обогатить
практические занятия
методике преподавания русского языка
в педагогическом вузе являются поисковые задачи, предназначенные для студентов-словесников. Возможность применения
поисковых задач в обучении русскому языку была обоснована
еще в период последней трети ХХ века. В 1968 году школьную
методику русского языка обогатила работа профессора Т.В.Напольновой «Познавательные задачи в обучении русскому языку: Указания для опытной работы учителя», в 1983году – книга
«Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя». В этих трудах содержалось методическое обоснование к заданиям, создающим проблемные ситуации.
Профессор Т.В. Напольнова также открыла и обосновала возможности использования поисковых задач применительно к вузовской методике русского языка. В статье «Воспитание творческого, самостоятельного мышления студентов на практических
занятиях по методике русского языка» (1984) Т.В. Напольнова
отмечает важную роль дискуссии для создания проблемных ситуаций: «Очень важно при изучении каждой темы организовать
дискуссию, предварительно предложив студентам ознакомиться с имеющейся литературой по рассматриваемым вопросам
39
Янченко В. Д. Поисковые задачи в контексте изучения истории методики преподава-
ния русского языка последней трети ХХ века// Исследовательский поиск ученых и их
учеников в области методической науки (Памяти профессора Т.В. Напольновой)/
Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова; науч. ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль:
РЕМДЕР, 2011. С.31–33.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]