Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 5. Исследовательский поиск в русле
методических идей Т.В. Напольновой
5.1. СЛОВО О ТАМАРЕ ВАСИЛЬЕВНЕ НАПОЛЬНОВОЙ33
Методическая наука и практика, как, впрочем, всякая наука
и ее практическая реализация, создаются, продвигаются и возвышаются людьми, тружениками и подвижниками.
Таким человеком была ушедшая из жизни 20 февраля 2004 года
Тамара Васильевна Напольнова, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета.
К сожалению, место человека в науке, масштаб его личности
осознается окружающими в полной мере только тогда, когда закончен жизненный путь человека.
Тамара Васильевна создала свою научную школу, воспитала
своих последователей – кандидатов и докторов педагогических
наук. Она была высоким профессионалом в методике преподавания русского языка, строгим, доброжелательным и требовательным наставником своих учеников, оптимистом, тружеником, человеком целеустремленным, имеющим свои убеждения
(как научные, так и жизненные) и живущим в соответствии
с ними.
Жизнь не баловала Тамару Васильевну, но ее интерес к науке,
целеустремленность, трудоспособность, жизнелюбие позволили
ей стать человеком, которого помнят, уважают и любят ее коллеги
и ученики.
Т.В.Напольнова родилась 2 июля 1928года в Москве в семье
служащих. Закончив в 1946году школу с серебряной медалью,
она поступила в МГУ им. М.В. Ломоносова на филологический
факультет, в 1951году закончила отделение русского языка, логики, психологии.
33
Дейкина А. Д. Слово о Тамаре Васильевне Напольновой // Исследовательский поиск
ученых и их учеников в области методической науки (Памяти профессора Т.В.Напольновой) / Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова; науч. ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ;
Ярославль: РЕМДЕР, 2011. С. 8–9.
141
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
С августа 1952 по август 1957 годаТамара Васильевна работала
учителем школы №10 Ленинского района Москвы, сентября 1957 –
ассистентом кафедры МГПИ им. Потемкина. В это же время начинает заниматься наукой. Ее научным руководителем в заочной аспирантуре стал М.В.Ушаков. В 1959году она защитила кандидатскую
диссертацию. С этого времени Т.В.Напольнова в
течение всей жизни активно трудится в области методической науки. Она работает
в НИИ теории истории педагогики в должности старшего научного
сотрудника, затем с 1961 по 1971год – в НИИ общего и политехнического образования АПН СССР, НИИ общей педагогики АПН СССР.
Научные интересы Т.В. Напольновой этого периода связаны
с методикой грамматики и орфографии, развитием мышления
и речи. Ее изыскания нашли свое отражение в книгах «Орфографические трудности в усвоении глагола и некоторые их причины»
(М., 1964), «Познавательные задачи в обучении русскому языку»
(1967) и др.
В марте 1971года Т.В.Напольнова переходит на преподавательскую работу в МГПИ им. В.И.Ленина (сейчас МПГУ). В 1973году ей
было присвоено ученое звание доцента.
Научная деятельность Тамары Васильевны была особенно
успешна в области развивающего обучения на уроках русского
языка. Этим проблемам посвящены ее статьи «Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся
(на материале повторения в начале года в IV классе)» (РЯШ). – 1957;
«О самостоятельной работе учащихся по стилистике в VIIIклассе»
(РЯШ). – 1979; а также монография «Активизация мыслительной
деятельности учащихся на уроках русского языка» (М., 1983) и другие работы.
Значительный научный и преподавательский опыт, накопленный Т.В. Напольновой, позволил ей разработать методику проблемного обучения учащихся в средней школе. Именно в этой области ею были упорядочены научные понятия и термины, изучены
закономерности усвоения русского языка с помощью проблемных
ситуаций и поисковых задач. Методика Т.В.Напольновой и сейчас
способствует развитию логического мышления учащихся, их интеллектуальных способностей.
142
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
Теория проблемного обучения учащихся применительно к преподаванию русского языка в средней школе была изложена в докторской диссертации Т.В.Напольновой «Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления
и речи школьников на уроках русского языка», защищенной ею
в 1984 году.
Тамара Васильевна Напольнова была прекрасным специалистом в
деле вузовского преподавания методики русского языка,
ею были разработаны спецсеминары и спецкурсы, написаны оригинальные пособия. Методической науке и отечественному образованию она служила беззаветно и преданно до последних дней
своей жизни.
Вопросы и задания
1. Какое образование получила Т.В.Напольнова? Как это повлияло на ее путь в методической науке, на область научных поисков?
2. Назовите область научных интересов Т.В.Напольновой в период 60-хгодов ХХ века.
3. Какие работы были созданы Т.В.Напольновой в области развивающего обучения на уроках русского
4. Расскажите о содержании книги Т.В.Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского
языка».
5. Какой актуальной теме была посвящена докторская диссертация Т.В.Напольновой?
6. Какую полезную и перспективную методику для учащихся
в средней школе разработала и внедрила Т.В.Напольнова в 70–
80-е годы ХХ века
7. Подготовьте учебную презентацию на тему «Современность
научных и учебно-методических трудов профессора Тамары
Васильевны Напольновой».
?
языка?
143
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
5.2. ВКЛАД Т.В.НАПОЛЬНОВОЙ В МЕТОДИКУ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
34
Проблемы развивающего обучения, ставшие актуальными
в отечественной теоретической и практической методике преподавания русского языка в 60–70-е годы ХХ века в связи с исследованиями психологов и требованиями школьной практики,
привлекли внимание и московских, и ленинградских методистов-словесников. В их числе следует назвать Тамару Васильевну
Напольнову, которая одна из первых обратилась к вопросам рационализации учебного процесса и активизации мыслительной
деятельности учащихся за счет введения в методику обучения
русскому языку познавательных задач (1967), а позже в 1978 году –
она ввела в методическую практику понятие «исследовательская
задача», дав их прекрасные образцы в «Основах методики русского языка в 4–8 классах», изданных под редакцией М.Б.Текучева,
М.М.Разумовской и Т.А.Ладыженской (см. в них: «Некоторые вопросы проблемного обучения русскому языку»: 21–29). А вышедшее в 1983 году ее учебное пособие для учителей русского языка
«Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках
русского языка» до сих пор является самой востребованной книгой для тех учителей-словесников, которые озабочены проблемами снижения познавательной активности современных школьников. Среди выпускаемой массовыми тиражами инновационной
методической литературы нет ни одного издания, которое могло
бы соперничать с этим пособием Тамары Васильевны. Было бы полезно его переиздать, а молодым учителям познакомиться с ним,
так как сегодня оно уже стало раритетом.
Современные пособия для учителей отличаются, к сожалению,
эмпирическим изложением материала, и их авторы не озабочены
повышением теоретической методической подготовки словесника. В этом отношении работы Тамары Васильевны отличаются добротностью и высокой научной базой в решении методиче-
34
Донская Т. К. Вклад Т.В.Напольновой в методику развивающего обучения русскому
языку // Исследовательский поиск ученых и их учеников в области методической науки (Памяти профессора Т.В.Напольновой) / Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова;
науч. ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. С. 10–13.
144
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
ских вопросов, к которым она обращалась в своих работах. Так,
раскрывая методику активизации мыслительной деятельности
учащихся на уроках русского языка, Тамара Васильевна Напольнова дает развернутую характеристику классификации методов
И.Я. Лернера, доступно для учителя комментируя психологическую природу данного подхода выдающегося советского дидакта. Более того, для нее очень важно
, что истоки классификации
И.Я. Лернера можно обнаружить уже в методике Ф.И.Буслаева
(1844 год!), который в первой отечественной методике уже поставил вопрос о ДВУХ подходах к обучению русскому, родному,
языку – гейристическом (эвристическом) и догматическом методах обучения и развития учащихся в процессе обучения родному языку. Вот эта фундаментальная методическая культура, межпредметная эрудиция методиста-словесника и понимание роли
психологических исследований для методических исследований
определили эффективность и долговременную жизнь опубликованных ею работ.
Сегодня, обращаясь к работам Т.В. Напольновой, поражаешься актуальности поставленных ею еще 30 лет тому назад задач перед методикой русского языка: познавательные задачи
как средство повышения грамотности учащихся (1967, 1968), организация самостоятельной работы школьников как путь развития
познавательной активности (1975), активизация мыслительной
деятельности учащихся (1983), что и сегодня, в новых условиях
разноуровневого обучения, эти проблемы нуждаются в решении,
и работы Тамары Васильевны во многом указывают те направления, по которым необходимо дальше исследовать и решать проблемы современного образования, развития и воспитания российских школьников.
Значение работ Т.В.Напольновой еще и в том, что параллельно с ней и во многом под влиянием ее работ велись исследования
Т.К. Донской (ЛГПИ им. А.И. Герцена), А.И. Власенкова (АПН),
Е.Г. Шатовой (МГПИ им. В.И. Ленина), Е.П. Прониной (Куйбышев) и пр., т.е. всех, кто обращался к проблемам обучения и развития учащихся в процессе преподавания русского языка. И так
создавалась отечественная методическая школа развивающего
145
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
обучения русскому языку, проникнутая ответственностью учить
всех учащихся с различными учебными возможностями, развивая и совершенствуя индивидуальные познавательные и лингвистические способности школьников. И ни о каких классах
компенсирующего обучения (ККО) тогда вопрос не стоял! Имея
нормальную нагрузку в 18 часов и неделю, учитель русского языка имел возможность индивидуализировать и дифференциро
-
вать процесс обучения, вести кружковую работу, следить за методической литературой, выписывать профессиональные журналы,
работать в методобъединениях, повышая профессиональное мастерство, и т.д., чего сегодня учитель, из-за перегрузки, чтобы
как-то сводить концы с концами в условиях рыночной экономики, не имеет физических возможностей выполнять свои профессиональные обязанности...
Конечно, и сегодня учителя среднего и старшего поколения,
прошедшие методическую школу под руководством опытных
методистов-словесников в стенах педагогических вузов, пытаются передать молодым коллегам свой богатейший опыт,
но с каждым годом в школу приходят не лучшие выпускники
филологических факультетов, поскольку авторитет педагогических профессий падает из года в год и никакие альтернативные
программы и учебные комплексы не спасут наше образование,
если не будет решен основной вопрос – вопрос о материальной обеспеченности современного учителя. Вот тогда и можно спрашивать с него качество подготовки по родному языку
и культуре устной и письменной речи. Вводимый ЕГЭ только
подтвердит ужасающее положение с уровнем знаний и умений
по русскому языку в современной российской школе. И тогда
обязательно вернутся не к «педагогическим технологиям» (помоему, сегодня никто не знает, что это такое), а к методическому опыту развивающего обучения, так как никакие компетенции не спасут школу, если мы не поймем старую истину,
высказанную еще мудрыми греками в садах лицея: учение –
это развитие исследовательского мышления эвристическими
(от эврика! – нашел!, т.е. открыл для себя истину) методами
обучения, нашедшими воплощение в работах Т.В. Напольно-
146
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
вой и других ее коллег и единомышленников и ставшими исходными в решении учителями-словесниками практических
задач развивающего обучения русскому языку на уроках русского языка и развития речи.
К сожалению, условия рыночной экономики сегодня лишили
педагогические вузы школьной базы для ведения постоянной экспериментальной исследовательской работы по актуальным вопросам
методики обучения русскому языку: при нагрузке в 1,5 /
2 ставки учитель физически и психологически не в состоянии за-
ниматься исследовательской работой под руководством вузовских методистов. Снижение объема часов на профессиональные
дисциплины в педагогических вузах, в том числе на русский язык
и методику его преподавания, многопредметность, ведущая к дилетантскому подходу к образованию со стороны студентов, отсутствие доступных современных учебников и учебных пособий
для студентов, в том числе и по методике преподавания русского
языка, обилие авторских пособий, написанных без учета реального
положения в преподавании русского языка в современной школе,
отсутствие учебного времени на знакомство с альтернативными
учебными комплексами и мн. др. – все это мешает фундаментальной профессиональной подготовке учителя-словесника в стенах
педвуза, что сказывается на результатах его педагогической деятельности с учащимися. Бесконечные «инновации», с которыми
приходится знакомиться в ИУУ, дезориентируют их в выборе методов обучения. Безоглядное охаивание советской школы привело
к недоверию со стороны молодых учителей к оправдавшей себя
системе развивающего обучения, к учебным пособиям, которые
и сегодня могут раскрыть глаза начинающего учителя-словесника
на закономерности усвоения русского языка учащимися и вытекающие из них принципы, методы и приемы развивающего обучения, направленные на лингвокреативное и лингвистическое
развитие школьников средствами родного языка. И в ряду методических пособий по развивающему обучению, которое должно
сегодня изучаться студентами в вузе, среди немногих работ, ставшими классическими уже при жизни автора, являются работы Тамары Васильевны Напольновой.
147
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Вопросы и задания
1. Почему в 60–70-е годы ХХ века стали актуальными проблемы
развивающего обучения школьников?
2. С опорой на текст покажите преемственную связь классификации методов И. Я. Лернера с методами, изложенными в книге
Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка».
3. Какие отечественные ученые одновременно с Т.В.Напольновой обращались к проблемам
обучения и развития учащихся?
4. Какие проблемы видит автор текста в современной ситуации
в школе и какие предлагает пути их решения?
5. Какие работы Т.В.Напольновой стали классическими при жизни автора?
6. Как вы понимаете: что такое «лингвокреативное и лингвистическое развитие школьника»?
5.3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА35
Если попытаться заметить некоторые тенденции методики наших дней, то можно обнаружить явно сложившуюся систему взглядов коммуникативной ориентации в обучении языкам. Эта тенденция возникла почти одновременно в целом ряде стран в 70-е
годы ХХ века – в период, который в науке считается очень напряженным, новаторским и результативным.
Опубликованы десятки фундаментальных методических монографий, сотни статей и новых учебников, где на первый план
выдвигается: а) практическая (деятельностная) направленность
в обучении языку и б) необходимость обучения общению на основе
усвоения правил функционирования языка в речи: в речевых ситуациях и текстах. Очевидно также, что методика сегодня существен-
35
Еремеева А. П. Современные тенденции в методической науке преподавания русского
языка// Исследовательский поиск ученых и их учеников в области методической науки (Памяти профессора Т.В.Напольновой) / Сост.Л.О.Денисова, С.Н.Молодцова;
науч. ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. С. 18–20.
148
ГЛАВА 5. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Т.В. НАПОЛЬНОВОЙ
но отличается от тех гипотез и мнений, которые были высказаны
30 лет назад. Поскольку в методику вносят свои идеи и лингвисты,
и психологи, и талантливые учителя, настаивая при этом на своих
концепциях как исключительно ведущих, то в методике всегда есть
опасность разрыва между выдвигаемыми принципами, требованиями и рекомендациями и нереализованностью
результата в учебном процессе. В методике нельзя сбрасывать со счетов и трудности
организационные в решении возникающих проблем. Как, например, трудно найти адекватные, сбалансированные пути реализации
одного из ярких принципов методики – об опережающем развитии устной речи перед письменной (устное опережение) – для тех
учащихся, которые занимаются в наполненных (ипереполненных)
классах. Приходится учитывать трудности реального процесса: обучать самостоятельной работе с учебником и т.п.
Так и поступают авторы современных учебников русского языка. Опираясь на достижения всей методики в целом, учитывая
факторы реального учебного процесса, они самостоятельно разрабатывают концепции обучения, проводя всякий раз трудоемкие
научные исследования, опираясь на традиции, на свой опыт преподавания, на свои знания и др.
В настоящее время добиться повышения эффективности в обучении можно в основном за счет уже имеющихся в методике потенциальных резервов. Трудно представить, что когда-нибудь
удастся создать единые условия для всех учащихся, чтобы претворить какую-то одну единую для всех концепцию обучения. Однако создать условия, в которых действуют те или иные механизмы
(технологии) обучения, – возможно через приемы и методы обучения и прежде всего – через учебники.
В этом и заключается ведущая роль научной методики – совершенствовать учебный процесс через средства обучения и опираясь на свой опыт и интуицию, дополняя практическим и коммуникативным содержанием грамматическую программу обучения.
Важный вопрос: каким должно быть описание языка в учебнике? Полное описание русского языка в учебнике должно включать
сведения о том, 1) как устроена формальная (знаковая) система
средств выражения; 2) какие значения имеет каждая языковая
149
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
единица от минимально значимой до коммуникативной в порождаемых высказываниях, текстах (дискурсах); 3) как функционирует система языковых средств в общении.
Как правило, в учебниках хорошо представлены первые два
компонента, поскольку они подробно описаны в лингвистике. 3-й компонент до недавнего времени даже не был предметом исследований в лингвистике, потому что представлялся
необозримым. Он и сейчас не относится к внутренней, собственно
лингвистике, а находится во внешней (прагматической, речевой).
Системное описание правил функционирования языка как средства общения и того, как ребенок овладевает этими правилами,
еще предстоит разработать. Ценны в этом отношении диссертационные исследования, которые разрабатывают семантический подход к изучению грамматики, позволяющий определять структуру
предложений: «Ему весело», «Ему взгрустнулось» – как значение
«субъект и его состояние»; «Обманывать грешно», «Курение вредно» – действие и его оценка; «Школа в лесу», «Дуб у Лукоморья» –
предмет и его местонахождение. Такие критерии, как «действие
и его оценка», «субъект и его состояние» являются общепонятными и коммуникативно значимыми для учащихся. Они имеются
в сознании любого человека независимо от уровня филологической подготовки. Почему, например, школьники в предложении
«Ветром снесло крышу» упорно называют подлежащим слово «ветром»? – так как они видят в нем субъект действия. Владение языком – это динамичные, творческие и индивидуально специфические способности человека пользоваться имеющимся в его памяти
арсеналом языковых средств для восприятия и построения высказывания и текста. Эти способности в 1970 году американский лингвист Д. Хаймс назвал коммуникативной компетенцией. И здесь
огромную роль играет дидактический материал, пополняющий
коммуникативные потребности в практической, интеллектуальной, эмоциональной, эстетической сферах их жизни. В учебнике
могут быть тексты, рассчитанные только на понимание, без обязательной словесной проработки. Содержание дидактического материала, дающее пищу для размышлений, ускоряет процессы формирования всех языковых навыков, развитие которых немыслимо
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]