Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
Л.А.Тростенцова имеет свою научную школу с высоким творческим потенциалом. Она и ее ученики во многом определяют
пути развития современной школы. Л.А.Тростенцова продолжает
работу над учебниками, осуществляет научно-исследовательскую
работу в области стилистики текста и методики ее преподавания
в школе и вузе. Ее доклады на международных и
межвузовских
конференциях по современным проблемам методики отличаются
актуальностью и полемической заостренностью, в них беспокойство и забота о будущем отечественного образования. Многообразны связи Л.А.Тростенцовой с научным миром.
Л.А.Тростенцова – активный член специализированных советов по защите кандидатских и докторских диссертаций, часто выступает оппонентом на защитах.
Более чем 40-летний плодотворный педагогический и научный
труд Л.А.Тростенцовой всегда был и остается вдохновенным трудом подвижника на ниве образования и методической науки.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте основные методические интересы Л.А.Тростенцовой.
2. Какой актуальной научной проблеме посвящена монография
Л.А.Тростенцовой «Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект)» (1990)?
3. Назовите статьи по истории методики, автором которых являлась Л.А.Тростенцова.
4. Когда Л.А.Тростенцова защитила кандидатскую диссертацию?
Когда состоялась
в доступных вам ресурсах и выпишите название кандидатского и докторского исследований Л.А.Тростенцовой.
5. Какие аспекты усилены в учебных пособиях к школьному учебнику русского языка – дидактических материалах для V и IX
классов?
6. Какая оценка дана в тексте исследовательским и человеческим
качествам Л.А.Тростенцовой?
защита ее докторской диссертации? Найдите
121
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
4.2. О РАБОТЕ НАД БЛАГОЗВУЧИЕМ СЛОВА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
27
Одним из эстетических свойств слова в лингвистической науке признается благозвучие, под которым понимается «совокупность разнообразных фонетических приемов, применяемых
в речи, таких, как аллитерация, ассонансы, разные виды звуковых
повторов»28, или «наиболее совершенное с точки зрения говорящих
на данном языке сочетание звуков, удобное для произношения
и приятно для слуха»29. Обращение к раскрытию эстетики звучания
слова на уроках русского язык мы рассматривали как пропедевтический этап работы над эстетической функцией слова при изучении лексического материала в 5 – 6 классах. Знакомство учащихся
с понятием благозвучия слова реализовывалось на специальных
уроках, завершающих изучение раздела «Фонетика и орфоэпия»
в 5 классе. Целесообразность проведения уроков по ознакомлению
учащихся с благозвучием и неблагозвучием слова на завершающем этапе изучения фонетики обусловлена тем, что к этому времени школьники 5 класса знают о звуках речи, умеют определять
характеристики согласных и гласных звуков, проводить фонетический разбор слова.
Целями уроков являлось: во-первых, сообщение теоретических
сведений учащимся о благозвучии – неблагозвучии слова, о звуковых повторах в языке и художественном тексте и о нарушениях
благозвучия в речи, во-вторых, формирование у пятиклассников
учебно-языковых и речевых умений определять и оценивать эстетические свойства звучания слова; определять выразительную
роль звуковых повторов (звукописи) в тексте; находить неблагозвучные сочетания звуков в художественной и собственной речи
и устранять их в собственных высказываниях.
Работа по раскрытию эстетики звуковой стороны слова осуществлялась как на уровне отдельного слова, взятого вне контек-
27
Кулаева Г. М. О работе над благозвучием слова на уроках русского языка // Иссле-
довательский поиск молодых ученых (К юбилею проф. Л.А. Тростенцовой) / сост.
О.В.Гордиенко; науч. ред. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ, 1999. С.23–25.
28
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. С. 67.
29
Голуб И. Б. Стилистика русского языка. М., 1997. С. 156.
122
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
ста, так и на уровне коммуникативных единиц – предложения
и связного текста.
Формирование у школьников умений, связанных с определением эстетических свойств звуковой стороны слова, осуществлялось с использованием следующих упражнений: 1) нахождение благозвучных и неблагозвучных чередований гласных
и согласных в слове; 2) группировка слов по признаку благозвучия – неблагозвучия; 3) определение эстетических качеств
благозвучных и неблагозвучных сочетаний звуков в слове;
4) нахождение слов, звучание которых создает эстетическое
впечатление; 5)нахождение звуковых повторов и определение
их эстетических качеств в художественном тексте; 6)нахождение нарушений благозвучия в речи и устранение их в собственных высказываниях.
Наряду с этим применялись следующие виды коммуникативноречевых упражнений, направленные на формирование у школьников умений составлять устные и письменные высказывания, содержащие оценку эстетическим свойствам» звучания слова:
1) сочинение-этюд о слове, вызывающем у школьников чувство благозвучия или неблагозвучия;
2) устное или письменное сочинение – миниатюра о красоте
звучания слова и его эстетических качествах;
3) сочинение-рассуждение по теме высказываний писателей,
лингвистов об эстетических качествах звуков;
4) письменный и устный анализ лингвистических миниатюр
мастеров слова об эстетическом восприятии звуковой стороны слова.
Перечисленные виды упражнений применялись не только
в процессе формирования у школьников знаний о благозвучии
слова, а также на других этапах работы над эстетической функцией слова.
Работа над благозвучием слова на уроках русского языка способствовала формированию эстетического языкового чувства
у школьников и положительного отношения к изучению родного
языка, развитию их образного мышления и вниманию учащихся
к эстетической стороне звучания собственной речи.
123
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте благозвучие как одно из эстетических
свойств слова в лингвистической науке.
2. Когда, по мысли автора, целесообразно познакомить учащихся
с понятием благозвучия слова?
3. Как данный текст, посвященный актуальной проблеме работы над эстетикой слова, связан с областью научных интересов
Л.А.Тростенцовой?
4. Предложите 2 – 3 темы сочинения-рассуждения на основе высказываний
писателей, лингвистов об эстетических качествах
слова.
5. Назовите виды коммуникативно-речевых упражнений, направленных на формирование у школьников умений составлять устные и письменные высказывания.
6. В каких классах на уроках русского языка целесообразно проводить работу над эстетикой слова?
4.3. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МЕЖДУ НАЧАЛЬНОЙ
ИОСНОВНОЙ ШКОЛОЙ ВОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
30
Проблема преемственности в обучении русскому языку является одной из важнейших в современной методике преподавания
данной учебной дисциплины в школе. Одним из путей решения
указанной проблемы является организация систематического
повторения в процессе всего обучения русскому языку, начиная
с 1-го и заканчивая 9-м классом. При этом особую важность приобретает этап повторения при переходе учащихся из начальной
школы в 5-й класс, когда дети приступают к изучению систематического курса русского языка. Важность этого этапа работы не раз
подчеркивалась в методических работах (М.Т.Баранов, Т.А.Лады-
30
Фокина Н. А. Преемственность между начальной и основной школой в обучении
русскому языку // Исследовательский поиск молодых ученых (К юбилею проф.
Л.А.Тростенцовой) / сост. О. В. Гордиенко; науч. ред. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ, 1999.
С.7–19.
124
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
женская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.В. Напольнова, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П. Федоренко, Е.И.Никитина, Г.П. Соколова и др.). В действующих программах по русскому
языку также подчеркивается особая роль повторения изученного
в начальных классах, более того в содержании
программ обязательно подробно указываются темы, которые необходимо повторить на этом этапе, в отличие от всех последующих лет обучения.
Такая оценка данного этапа работы в процессе обучения русскому языку не случайна. В начальной школе закладываются базовые
лингвистические знания и умения школьников, поэтому их повторение должно стать отправной точкой для изучения систематического курса русского языка. Как отмечал К.Д. Ушинский, повторение необходимо «не для того, чтобы починить развалившееся,
но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж».
Целью повторения изученного в начальных классах, в соответствии с действующими программами по русскому языку, является воспроизведение в памяти учащихся лингвистической
терминологии, обобщение: знаний и совершенствование умений, приобретенных школьниками в процессе изучения русского языка с 1-го по 3-й (4-й) классы. Но школьная практика показывает, что на деле реализуется лишь часть поставленных задач,
т.е. уроки повторения в начале года в 5 классе сводятся к воспроизведению в памяти школьников лингвистических терминов
и известных им орфографических правил. Поэтому можно говорить, что в целом процесс повторения на данном этапе остается малоэффективным, и восстановленные после летних каникул
знания и умения школьников не могут служить фундаментом
для дальнейшего изучения курса русского языка. Таким образом,
на наш взгляд, наиболее важная часть задач остается при повторении изученного в начальных классах нереализованной, что и требует поиска новых путей организации работы на данном этапе
в процессе обучения русскому языку.
Чтобы решить обозначенную проблему, следует, как мы думаем,
изменить в первую очередь подходы к работе с лингвистическими
терминами, и прежде всего такими, как «орфограмма», «морфема»
и «часть речи». Поскольку задачей повторения является обобщение
125
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
лингвистических знаний школьников, то необходимо представить
перед учащимися не просто термины, а понятия, причем понятия
наиболее высокого уровня обобщения. А для этого необходимо,
на наш взгляд, ввести в школьный обиход определения данных понятий. Учащиеся уже привыкли в курсе начальных классов пользоваться словами «орфограмма», «часть слова» («морфема») и «часть
речи
» как определенными лингвистическими ярлыками, однако
суть понятий, скрывающихся за ними, для школьников пока остается в некотором роде тайной. Вот ее-то и необходимо раскрыть
перед пятиклассниками, и в этом поможет прежде всего работа
над определениями данных понятий.
В параллельном учебном комплексе под общей редакцией В.В.Бабайцевой дается определение понятия «орфограмма»
и, в отличие от стабильного учебника под редакцией Н.М.Шанского, представлен учебный материал для восприятия и осознания сущности этого понятия, но, смеем заметить, что предложенная здесь методика работы не позволяет поднять знания
школьников и умение оперировать данным понятием на должный уровень обобщения, поскольку обобщение должно идти,
на наш взгляд, на основе установления внутрипредметных связей между всеми обобщенными понятиями, составляющими
лингвистическую систему.
Итак, как можно построить работу с указанными понятиями,
чтобы установить между ними необходимые связи и тем самым
совершенствовать знания и умения школьников?
Прежде всего следует отметить, что в современной методике преподавания русского языка уже сложились общие подходы
к обучению на основе обобщенных понятий. Так, в области изучения орфографии предложена методика работы над понятием
«орфограмма» (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, В.А.Добромыслов,
М.М. Разумовская и др.); при изучении морфемики и словообразования исследованы пути усвоения понятия «морфема»
(С.И.Львова, Л.Д. Чеснокова); изучение морфологии предлагается
строить на основе обобщенного понятия «часть речи» (Л.А.Тростенцова, П.А. Гагаев, А.В. Перевозный, В.А. Черевань). Однако
все эти разработки предназначены для изучения отдельных раз-
126
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
делов языкознания в систематическом курсе русского языка.
Мы же считаем, что основы этой работы должны быть заложены
именно в процессе повторения изученного в начальных классах,
так как школьники в возрасте 10 лет уже готовы к изучению материала путем «восхождения от общего к частному» (В.В. Давыдов),
что подтверждают исследования в области
психологии усвоения
знаний (см. работы С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.). Поскольку задача повторения изученного в начальных классах заключается не только в обобщении знаний, но и в совершенствовании
умений оперировать ими, то важно в процессе анализа указанных
обобщенных понятий показать школьникам и обобщенный способ работы с ними.
Следует заметить, что обобщенный способ анализа указанных лингвистических понятий, или единый логический прием,
как принято его называть в психологии (Н. Ф. Талызина, Н.Н.Подгорецкая), не может быть представлен школьникам в готовом
виде. Практика обучения требует, чтобы эти знания были добыты
учащимися в процессе учебной деятельности. В нашем случае это
проще всего сделать при введении понятия «орфограмма», хотя
при этом потребуется несколько изменить расположение учебного материала для повторения изученного в начальных классах.
Чтобы соответствующим образом построить работу над понятием «орфограмма», необходимо сначала повторить тему «Звуки и буквы» с целью формирования у школьников умения видеть
орфограммы в словах. В этом случае проводится работа по сопоставлению фактов произношения и возможного написания. Сравнивая языковой материал, учащиеся выделяют случаи возможного несоответствия произношения и написания и таким образом
знакомятся с понятием «орфограмма», овладевая умением видеть
орфограммы в словах. Далее ведется работа по определению опознавательных признаков орфограмм (Н.Н. Алгазина, М.Т.Баранов,
Л.Ю. Комиссарова, М.М. Разумовская и др.), т.е. выделяются общие отличительные приметы, по которым можно определить тип
той или иной орфограммы. Сразу отметим, что эта работа строится на основе сведений, известных школьникам из начальных
127
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
классов, причем введение опознавательных признаков может
быть проведено обобщенно на одном-двух уроках, в результате
чего составляется сводная таблица опознавательных признаков
буквенных орфограмм; либо можно провести эту работу рассредоточенно, последовательно повторяя известные школьникам
орфографические правила. В последнем случае потребуется в конечном итоге время для обобщения и составления той же
таблицы
после повторения известных правил. Независимо от того, каким
путем мы будем вводить опознавательные признаки орфограмм,
в процессе работы для нас важно прежде всего показать учащимся, для чего необходимо уметь определять эти опознавательные
признаки, чтобы выбрать необходимое орфографическое правило
из всех известных им правил.
После этого проводится работа над условиями выбора правильного написания. Этот процесс происходит уже при рассмотрении конкретных орфографических правил. Именно на данном
этапе впервые может быть показана связь всех обобщенных понятий: орфограммы, морфемы, части речи. Например, школьники выяснили, что гласные являются орфограммами в безударной
позиции, т.е. безударность является опознавательным признаком для орфограмм гласных. Значит, чтобы правильно их написать, нужно пользоваться орфографическими правилами о безударных гласных. Но данный вид орфограммы может находиться
в любой морфеме, и от ее местонахождения будет зависеть выбор
конкретного орфографического правила. Причем, если безударная гласная находится, например, в окончании, то в этом случае
необходимо учитывать, какой частью речи является слово и каковы его морфологические признаки в каждом конкретном случае. Таким образом, устанавливая связь обобщенных понятий,
мы учим школьников определять условия выбора правильного
написания и в то же время формируем у них умение применять
обобщенные знания в каждом конкретном случае, в чем и проявляется принцип обучения от общего к частному. В конечном итоге для анализа любого написания школьники составляют определенный алгоритм действий, который может быть представлен
в виде следующей таблицы:
128
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ВРУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Л.А.ТРОСТЕНЦОВОЙ
Чтобы правильно написать слово
МНЕ НАДО ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ
1) Сравнить произношение
и возможные написания
2) Определить опознавательные
признаки орфограммы
3) Выяснить условия выбора
правильного написания
(по соответствующему
орфографическому правилу)
4) Сделать вывод о правильном
написании слова
- выяснить наличие орфограммы
в слове (есть или нет)
- выбрать соответствующее
орфографическое правило
- выбрать правильное написание
из предлагаемых возможных
написаний
- правильно написать
не допустив ошибки
слово,
Таким образом, в процессе работы над понятием «орфограмма»
выделяются последовательно четыре основных действия: сравнение языковых фактов, определение опознавательных признаков,
выяснение условий правильности написания, формулировка соответствующего вывода.
Установление связи обобщенных лингвистических понятий
в процессе работы над понятием « орфограмма» определяет и дальнейшее построение программы повторения изученного в начальных классах. Повторение правописания орфограмм в конкретных
частях слова предполагает обобщение знаний школьников об отдельных морфемах и формирование у них в целом обобщенного
понятия «морфема». При этом отметим, что мы считаем целесообразным введение самого термина «морфема», а не «часть слова», поскольку он позволяет дать конкретное наименование именно значимым частям слова, в отличие от незначимых (слог, звук),
и в то же время представляет собой их обобщенное название. Работа по формированию данного обобщенного понятия лучше вести методом последовательного выяснения значения и функций
каждой отдельной морфемы, отталкиваясь от определения понятия морфемы как значимой части слова. При этом учащиеся
должны прийти к выводу, что каждая морфема обладает своим
набором отличительных признаков, которые выделяются на основе сравнения языковых фактов: сопоставления однокоренных
слов и форм слова. В итоге школьники под руководством учителя
129
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
составляют таблицу обобщающего характера, в которой указывают отличительные признаки каждой из морфем и которая может
служить основой для формулировки определения той или иной
морфемы. Приведем возможный образец такой таблицы.
Морфема
Корень Главная морфема содержит общее значение
Приставка служебная морфема‚ стоит
Суффикс служебная морфема, стоит
Окончание служебная изменяемая
роль в словообразовании значение
перед корнем, образует новые
по значению однокоренные
слова
после корня, образует новые
по значению однокоренные
слова
морфема, образует
одного и того же слова
Признаки морфемы
однокоренных слов
вносит новые оттенки
значений в образуемые
однокоренные слова
вносит новые оттенки
значений в образуемые
однокоренные слова
формы
указывает на значение
частей речи и их форм
Подобная таблица необходима школьникам, чтобы они могли
соотнести отличительные признаки той или иной выделенной части слова с определениями конкретных морфем и выяснить условия ее подведения под то или иное понятие: корень, приставка,
суффикс, окончание. Такая организация работы позволяет в целом
совершенствовать умение школьников правильно выделять морфемы в словах, причем в этом случае совершенствуется именно
обобщенное умение, т.е. выявляется общий алгоритм действий
при анализе любой морфемы. Данный алгоритм можно представить перед учащимися в следующем виде:
Чтобы правильно выделить морфемы в слове, мне надо:
1. Сравнить - однокоренные слова и формы слова
2. Определить - признаки каждой морфемы
3. Выяснить - условия правильного выделения каждой морфемы
4. Сделать вывод - о правильном выделении морфем в слове
на основе их определений
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]