Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Е.Г.ШАТОВОЙ
6.3. СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
КАК СПОСОБ ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ
УЧАЩИМИСЯ
43
Успешное усвоение учебной информации, как утверждают
психологи, в значительной мере обусловлено преобразованием
теоретического материала, когда учащиеся вскрывают его логическую структуру, устанавливают общие и частные свойства изучаемого явления и таким образом приобретают теоретические
знания о нем.
Облегчает восприятие и усвоение теоретического материала
оформление его в виде таблиц, дающих возможность
наглядно показать комплекс свойств определенного понятия в их иерархической связи. Такие таблицы получили наименование структурнологических схем (СЛС).
В ходе преобразования, структурирования учебный материал
оформляется в виде схемы, в которой сначала кратко, четко обозначается общий признак, затем указываются частные структурные элементы его характеристики. Существенным при этом является размещение каждого элемента по отношению к общему
признаку, так как оно отражает доступные пониманию учащихся
системные связи и отношения между частными свойствами изучаемой единицы. При таком структурировании учебного материала схема становится для учащихся логической конструкцией научного знания, позволяющей им оперативно строить свой ответ
по теоретическому материалу школьного курса. Кроме того, СЛС
определяет путь поиска нужной единицы в языковом материале,
так как схема моделирует процесс научного познания и формирует тем самым у школьников оперативно контролируемую деятельность.
Работа с подобным наглядным пособием позволяет, с одной стороны, целостно представить языковую единицу, выявить
внутренние связи между ее свойствами, с другой – способствует
43
Пронина Е. П. Структурирование учебного материала как способ его теоретического
освоения учащимися// Исследовательский поиск ученых современной методической
науки (К юбилею профессора Е.Г.Шатовой)/ сост. Е.А.Яковлева; науч.ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ, 2002. С.10–13.
181
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
формированию лингвистического мышления учащихся, учит их
методу познания языковой единицы и его теоретической оценке. Процесс структурирования учебного материала становится
для ученика одновременно и процессом приобретения практических умений и навыков.
Введение структурирования как способа логического освоения учебного материала позволяет активизировать деятельность
учащихся по выявлению необходимых для характеристики языковой
единицы признаков, которые находят в СЛС определенное
графическое воплощение. Таким образом, схемы способствуют
рационализации мышления школьника, освобождая его от необходимости держать в памяти большой фактический материал,
так как они строятся на опорных, ключевых сведениях по теме
или разделу. Кроме того, изучение учебного предмета на основе СЛС помогает осмыслить последовательность анализа языковых единиц, определить ориентировочную систему деятельности и способы действия с различными явлениями, приближая
тем самым учащихся к пониманию языковых явлений на теоретическом уровне. Работа с СЛС – это особого рода деятельность,
приобщающая учащихся к процессу исследования языковых единиц, познанию абстрактного характера грамматических понятий, приобретению системных знаний об изучаемом языковом
явлении на основе раскрываемых схемой взаимосвязей и взаимозависимости между элементами характеристики этого явления. Учащиеся обычно свободно овладевают приемом самостоятельного составления структурно-логических схем, обучаясь
при этом основам моделирования.
Учебные схемы могут включать в себя как материал одной
темы, так и информацию о достаточно большом объеме теоретического материала, когда за счет его уплотнения и соответствующей компоновки обобщаются знания по ряду тем и даже разделов
школьного курса. <...>
Такая подача учебного материала помогает учащимся увидеть
языковое явление целиком, в совокупности определяющих его
свойств, осознать основания для разграничения внешне сходных
единиц, уяснить место каждой из них в общей системе компонен-
182
ГЛАВА 6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Е.Г.ШАТОВОЙ
тов данного ряда. В подобного рода схемах редко содержатся пояснения, в случае же их необходимости объем их минимален. Подобные схемы особенно уместны при обобщении знаний учащихся
по разделам курса, так как они позволяют формировать у школьников системные знания о языковом явлении и вырабатывают общий подход к его
характеристике.
Рекомендуемые структурно-логические схемы рассчитаны
в основном на формирование теоретических знаний учащихся,
но косвенно они помогают и формированию учебно-языковых
умений, так как позволяют значительно экономить учебное время
в работе над теоретическим материалом и дают возможность тем
самым расширить практическую часть урока.
Структурно-логические схемы позволяют осуществить свертывание теоретического материала в крупные блоки и способствуют
усвоению его учащимися как укрупненного дидактического материала. При крупноблочном его изложении ученику представляется возможность увидеть всю его дорогу, а не часть ее, узнать,
что ждет впереди. Составление схем самими учащимися значительно повышает уровень их теоретических знаний, развивает интеллектуальные силы, делает знания действенными.
Вопросы и задания
1. Что такое структурно-логические схемы? В чем их преимущество?
2. Какую продуктивную идею в русле научной концепции Е.Г.Шатовой развивает Е. П. Пронина?
3. Проиллюстрируйте примерами, как структурно-логические
темы приобщают учащихся к процессу исследования языковых
единиц, познанию абстрактного характера грамматических
понятий?
4. Как и когда уместно использовать в
структурно-логические схемы?
5. В чем, по мнению автора, заключается преимущество крупноблочного изложения материала по русскому языку?
обучении русскому языку
183
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
6.4. АБЗАЦ, СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ,
КОМПОНЕНТЫ ТЕКСТА
44
Анализ различных видов сверхфразовых единств показывает,
что нередко одна микротема объединяет два-три абзаца, и в результате «проявляется» речемыслительное единство, более крупное, чем абзац. Это, как правило, компоненты текста в одном
из своих вариантов. Такие речемыслительные единства могут состоять 1) из абзацев, 2) из абзацев и функционально равноправных им предложений и 3) из предложений, функционально равноправных с абзацами.
Когда это происходит?
Здесь много вариантов. Укажем на самые распространенные
из них.
1. Тема не укладывается в абзац, так как в процессе ее развертывания возникла, например, необходимость указать на смежные
понятия (явления, процессы) и охарактеризовать их. В результате
требование к правильно построенному абзацу, состоящее в том,
что в абзац можно включать только то, что непосредственно относится к теме, выполнить невозможно. Заметим, что «необходимость» в указании на смежные понятия проистекает не «из потребностей правильно построенного абзаца», а из более общих
коммуникативных целей, источником которых являются интересы коммуниканта.
2. Тема и ее детализация (или концептуальное предложение
и его обоснование), в принципе, укладываются в рамки абзаца,
но в процессе текстообразования возникает необходимость разделить содержание абзаца и подчеркнуть, акцентировать ту или иную
его часть или каждую из частей в отдельности. Обратим внимание
на то, что и в этом случае принцип тематического единства, организующий содержание абзаца, «уступает» более общему текстовому принципу: выделять не только то, что «работает» на исчерпание
микротемы, но и то, что «работает» на главную мысль текста.
44
Мещеряков В. Н. Абзац, сложное синтаксическое целое, компоненты текста // Иссле-
довательский поиск ученых современной методической науки (К юбилею профессора
Е.Г.Шатовой)/ сост. Е.А.Яковлева; науч.ред. А.Д.Дейкина. М.: МПГУ, 2002. С.13–17.
184
ГЛАВА 6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Е.Г.ШАТОВОЙ
3. Нередко в речемыслительное единство, более крупное, чем
абзац, входит и референтный (т.е. относящийся к предмету речи)
абзац со своей темой, и подход, подступ к этой теме, реализованный в другом – релятивном абзаце, обеспечивающем самодостаточность такого речемыслительного единства. Ясно, что и здесь
принцип тематического объединения уступает принципу текстовой
целесообразности.
4. Как правило, речемыслительное единство, более крупное,
чем абзац, возникает и тогда, когда в такой фрагмент текста входит большое число понятий или аспектов, которые требуют детализации, семантического наполнения. Так, например, распространение такого инициального – тематического предложения текста,
как «Удивительно разнообразны приемы изображения человека
в различные времена и эпохи», вряд ли уляжется в пределы одного
абзаца. В реальном тексте на эту тему шесть абзацев. Их, конечно, можно объединить в один абзац. Но этому противодействуют
два обстоятельства. Во-первых, такой текст с такими «безразмерными абзацами» трудно читать. Известно, что наши восприятие
и память в норме характеризуются числом В. Ингве; в соответствии с которым мы способны единовременно воспринять и запомнить 7 плюс – минус 2 компонента целого: предложений в абзаце, абзацев – в параграфе; параграфов в главе и т.д. Но число
В.Ингве здесь является следствием. А причина заключается в том,
что в процессе текстообразования действуют два вида правил.
К первым отнесем центробежные правила текстообразования,
в основе которых лежит тенденция возможно более полной характеристики тем абзацев. В результате действия этой тенденции абзац стремится к выходу за пределы своей темы в область смежных
тем и проблем. Центробежные правила – это правила разрушительные. Так, например, абзац, тема которого распространяется
«сверх меры», неизбежно автономизируется; превращается в самостоятельный текст и разрушает то целое, в которое он (такой
абзац) входит.
Ко вторым правилам отнесем центростремительные пра-
вила, ограничивающие «объемы» относительно самостоятельных в смысловом и структурном отношении абзацев и частей
185
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
(фрагментов) текста. Сюда же отнесем факторы, обеспечивающие
единство и целостность текста, такие, как тема, главная мысль текста, цель автора, ход его мысли, перспектива развертывания содержания конструируемого текста, т.е. все то, что связывает, цементирует в единое целое все фрагменты текста.
«Центростремительные правила» обнаруживаются при осмыслении того
, что(?), для чего(?), в каких целях(?), в расчете
на кого(?) говорит и действует автор. Ответы на эти вопросы приводят к выявлению функций речемыслительных единств. А это
значит, что «силой», организующей речемыслительное единство, мо-
жет быть не тема, как в абзаце, а функция.
Но дело не в альтернативности способов объединения составляющих в целое. Дело в принципиальном различии направленности
этих способов объединения. Абзацное объединение составляющих направлено вовнутрь, на самораспространение, а объединение на основе функции направлено вовне себя, на развертывание
содержания текста. В целом абзац – это структура со встроенным
в нее самое механизмом развертывания темы, а речемыслительное единство функционального типа – это структура, механизмы
развертывания которой находятся вовне ее – в мотивах, замысле,
цели и идее («главной мысли») текста.
Другими словами: не сумма частей целого определяет лицо
и характер целого, а целое (в нашем случае – текст) диктует целевое назначение (функцию), структуру и специфику своих компонентов. Какое место в ряду: абзацы – компоненты текста – занимают сверхфразовые единства типа ССЦ (сложное синтаксическое
целое)? И вообще: относится ли ССЦ к сфере этих единиц? Кстати,
однородны ли эти единицы?
Начнем с последнего. Абзацы – это единицы восприятия готового текста. Все в них – их объем, структура, функции – приспособлено
к аналитическим возможностям читателя. Этому служит тематическое предложение абзаца (например: в Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкно-
венной доверчивости) и содержащиеся в нем информемы – слова,
словосочетания или даже части предложения, которые являются семантически неполными и требуют распространения; в нашем слу-
186
ГЛАВА 6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ Е.Г.ШАТОВОЙ
чае это словосочетания: чудовищная рассеянность и необыкновенная
доверчивость, 2)небольшое число способов распространения тематических предложений: детализация, приведение подробностей,
приведение примеров, объяснение, сопоставление и некоторые др.,
3) легко выявляемая связь всех предложений абзаца с его тематическим предложением и информемами в нем <...>.
Наличие тематического предложения в абзаце важно как для пишущего,
так и для читающего. Пишущему такое предложение позволяет определить тему абзаца и строго придерживаться ее развития в других предложениях абзаца, а читателю оно помогает
определить предмет речи и удерживать его в памяти до тех пор,
пока он не сменится другим предметом речи.
Концептуальное предложение абзаца – это предложение, пере-
дающее главную мысль (тезис) абзаца. Например:
Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Тематическое
предложение абзаца с информемой «типы актеров». Французы всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос жизни.
Для немецкого актера свойственны «ходули», ложная приподнятость.
Итальянцы просты, но изрядно заштампованы 2, 3, 4 – детализация,
распространение информемы «типы актеров всех стран». И все актеры поразительно национальны, если можно так выразиться, по духу,
восприятию жизни и красоты. Концептуальное предложение.
Компоненты текста – это единицы текстообразования; они фор-
мируются в соответствии с функцией, которую возлагает на каждый
компонент автор текста, исходя из задач порождения текста в целом.
Здесь также есть тематическое предложение, информемы, используются те же способы их распространения. Все то же, что и в абзаце. Кроме сущности информем: в абзаце информема – это тема
абзаца, а в компоненте текста она и тема, и функция.
Отсюда вполне исчислимый набор функционально ориентирующих предложений в компонентах текста:
Обращаясь к ..., рассмотрим их в более широком
контексте ...
Однако и этим еще не исчерпывается сложность
Расширение темы
187
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Вопросы и задания
1. Из каких компонентов, по мысли автора, могут состоять речемыслительные единства?
2. Что такое информема? Дайте определение, приведите примеры.
3. Какие два вида правил действуют в процессе текстообразования?
4. Какие компоненты текста выделяет автор?
5. Объясните значение понятия ССЦ.
6. Как вы понимаете, что такое гипертекст и сверхтекст?
188
ГЛАВА 7. Исследовательский поиск
в русле методических идей М.Б.Успенского
7.1. ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ РЕШЕНИЯ
ПОИСКОВЫХ ЗАДАЧ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
I. Теоретические предпосылки решения поисковых задач
Сборник таких задач, составленных автором статьи, принят
к печати в соответствии с договором издательством «Дрофа». Задачи эти предназначены для студентов старших курсов и магистрантов филфака.
Как известно, подобные задачи были особенно популярны
во второй половине прошлого века и не потеряли своего значения
и в наше время. Они культивировались в рамках так называемого
проблемного обучения.
Естественно, что среди сторонников этого направления возникли бесчисленные споры о том, как понимать тот или иной термин, чем задача отличается от обычного задания, какие различия
между проблемной задачей и проблемной ситуацией и т.д.
Все эти разноречия для нас в данном случае несущественны. Достаточно опереться на определение таких задач в современной Российской педагогической энциклопедии. И хотя там задача называется скромнее – познавательной, ее с полным основанием можно
называть поисковой, а также проблемной или эвристической.
Воспроизведем это определение полностью. Познавательная
(поисковая) задача – «это учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств».
Как видно, здесь речь идет о задачах, которые решаются в процессе обучения. Однако первая часть определения предполагает
поиск новых знаний и умений в любой области науки, быта, воспитания, культуры и пр.
Издревне такое «новое» могло быть найдено тремя способами: 1)с помощью опоры на полученные в этой области
знания и умения, 2) посредством логических рассуждений
189
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
и доказательств (тоже не без помощи опыта прошлого), 3) с помощью интуиции.
В первом случае нередко верность традициям не только не помогала, но подчас даже мешала ученым признавать новое.
Известно, например, что Г.Галилей на первых порах отвергал
идею Н.Коперника о движении Земли вокруг Солнца, называя ее
«чистейшей
глупостью». А великий английский физик Резерфорд
считал теорию Эйнштейна «чепухой».
Знакомство с научной литературой показывает, что даже именитые ученые настолько прониклись традиционными идеями,
что просто не могли принять ломку этих традиций.
Известен даже такой анекдотический случай. Основатель квантовой теории света Макс Планк так испугался своего открытия,
что «выступил против собственной гипотезы, противясь ее утверждения в науке».
Но в ряде случаев, разобравшись в новых теориях с помощью
расчетов, логических рассуждений, доказательств, ученые, ранее
отвергающие новое, становились горячими сторонниками новаторов. Так произошло с Галилеем, который стал приверженцем
гелиоцентрической системы Коперника.
К «странным» идеям русского математика Н.И. Лобачевского
именитые ученые тоже не сразу стали относиться с уважением.
Нужно сказать, что необоснованная приверженность к традиционным идеям находила место и в области гуманитарных
наук. Так, известный лингвометодист академик М.Б. Текучев, много полезного сделавший для методической науки, тем
не менее предлагал традиционно считать -СЯ в составе слова
(строиться, мыться) – частицей. К счастью, отдавая дань заслугам М.Б.Текучева, в этом вопросе лингвисты и методисты его
не поддержали. Частицы не являются морфемами и в состав
слова входить не могут.
Впрочем, проекция постулатов академических наук на методику и прежде всего на решение поисковых задач по русскому языку
будет рассматриваться отдельно.
Как видно, второй способ в отличие от верности традициям
гораздо чаще приводит к признанию нового. Этому содействуют
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]