Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Научные основы методики преподавания русского языка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.Б.УСПЕНСКОГО
7.7. СОЗДАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ
РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
НА УРОКЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
ПРИ РАБОТЕ СХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ
50
Одним из довольно активно развивающихся в последние десятилетия направлений в профессиональной деятельности учителясловесника является разработка специальных интегрированных
уроков, на которых в определенной последовательности и взаимосвязи рассматриваются особенности функционирования языковых единиц всех уровней, средств художественной выразительности и их роль в текстах литературных произведений. Содержание
подобных уроков может быть самым разным: оно определяется
целями и задачами уроков, их темой, конкретным учебным материалом, для полного и глубокого раскрытия которого необходимо привлечение сведений родственной дисциплины. Реализация
интеграции русского языка и литературы возможна на различных уровнях (межпредметных связей, дидактического синтеза,
целостности – при выделении интегративных уровней мы опирались на работу М. Н. Берулавы [Берулава, 1988]) в зависимости
от требуемой глубины взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения [Белова, 2008].
В данной статье мы остановимся на рассмотрении интегративного уровня дидактического синтеза, который воплощается
на уроках развития связной речи учащихся и может осуществляться в рамках или школьного курса «Русский язык», или предмета
«Литература» за счет часов, отводимых на развитие речи и той,
и другой дисциплиной. При этом выстраивается общая система
работы по развитию связной речи учащихся (обучение изложению и сочинению), ориентированная на образцовые тексты художественных произведений как основное дидактическое средство.
Работа с художественным текстом, его филологический анализ
50
Белова Н. А. Создание интегративной развивающей среды на уроке развития речи
при работе с художественным текстом
методической науки (к юбилею М.Б.Успенского): Сб. избр. науч. трудов/ сост.
И.В.Кулагина, О.Н.Куликова, И.Э.Абдрахманова; под ред. проф. А.Д.Дейкиной.
М.: МПГУ; Казань: ЗАО«Х-пресс», 2009. С.
// Исследовательский поиск современной
75–84.
221
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
на уроке развития связной речи позволяет создать интегративную
развивающую среду.
Развивающее обучение определяется в современной дидактике как обучение, опирающееся на самостоятельный поиск знаний, на творческую деятельность учащихся, которая характеризуется функционированием механизма догадок, переносом знаний
и умений в новую ситуацию [Щукин, 2007, с. 262]. Интегративную,
развивающую среду можно охарактеризовать как такие
условия
обучения и окружающую учащихся обстановку, которые создаются
посредством реализации взаимосвязей учебных дисциплин и обеспечивают возможность активизации креативности каждого в измененных обстоятельствах с опорой на сформированные ранее знания
и умения.
Овладение языком на элементарном уровне представляет процесс усвоения языковых единиц и правил их сочетания, затем,
по мнению М.М.Бахтина, речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими высказываниями. Это в каждом конкретном
случае более или менее творческий процесс «освоения чужих слов
(ане слов языка)» [Бахтин, 1986]. Н.В. Кулибина в связи с этой мыслью М.М.Бахтина затрагивает очень важную проблему выбора
«чужих слов», то есть, – учебных текстовых материалов, а также
их методической организации, определяющей весь учебный процесс и, главное, его результат. И в этом смысле переоценить роль
художественного текста в языковом учебном процессе нельзя,
как нельзя признать законченными поиски оптимальной методики его использования при обучении языку. По мысли Н.В.Кулибиной, для языкового учебного процесса важно то обстоятельство,
что художественная литература, являясь собранием образцовых
произведений (в том числе с точки зрения национального языка),
представляет собой и мастерскую, где старые стершиеся языковые
употребления превращаются в новые словесные формы. В процессе чтения и понимания произведений художественной литературы происходит обучение языку. «...Чем индивидуальнее художественный язык, тем больше места занимает авторская рефлексия,
направленная на язык и включенная в его же структуру. “Текст
222
ГЛАВА 7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.Б.УСПЕНСКОГО
сознательно превращается в урок языка” (Ю.М. Лотман). Таким
образом, художественный текст является уникальным текстовым
материалом, как бы специально созданным для использования
при обучении языку» [Кулибина, 2001, с. 3–4].
В настоящее время достаточно активно ведется разработка методики использования текстов различного объема на уроках русского
языка при формировании знания учащимися системы языка и
совершенствования их речевых, коммуникативных умений (Т.Е.Беньковская, З.М.Данильцева, А.Д.Дейкина, А.Ю.Купалова, Ф.А.Новожилова, Т.М.Пахнова, М.Б.Успенский, Т.И.Чижова и мн. др.).
Так, обращение к тексту, осуществление межпредметных связей на уроках русского языка, по мнению М.Б.Успенского, помогает закреплять знания по грамматике и навыки речи и правописания; а также позволяет повторить и даже иногда пополнить
знания, полученные на уроках других дисциплин, и таким образом
содействовать расширению кругозора учащихся. Решение этих задач возможно в случае использования инопредметных текстов,
если наряду с вопросами по грамматике, по языку анализируется
содержание этих текстов. К речевому инопредметному материалу, который может использовать учитель русского языка, относятся отдельные слова, отдельные предложения, связные тексты.
Так, иллюстрируя использование отдельных слов (исторических
терминов) в словарной работе, а также при развитии правописных навыков и навыков грамматического разбора, М.Б.Успенский
предлагает материал для урока межпредметных связей русского
языка и истории древнего мира в 5 классе. Справедливо замечание
ученого о том, что наилучшим образом образовательные и воспитательные задачи могут решаться при использовании связных
инопредметных текстов [Успенский,1966, с. 23–24].
А. Д. Дейкина и Ф.А.Новожилова в разработанном ими пособии для учителя справедливо отмечают, что использование художественного текста как высшей дидактической единицы на уроках
русского языка позволяет не только рассмотреть особенности функционирования языковых единиц наряду с их семантикой и структурой, но и изучать прагматический аспект создания текста, поскольку
текст содержит информацию, коммуникативно ориентированную,
223
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
и самое главное – реализует эстетическую функцию языка. Ученые
предлагают работу с текстами-миниатюрами на уроках русского
языка в следующих формах: лингвистический анализ текста (основанный на знаниях учащихся о единицах языковой системы и направленный на совершенствование этих знаний); речеведческий
анализ текста (связанный с развитием речи Учащихся и способствующий повышению
их коммуникативно-речевой компетенции);
творческие упражнения по развитию языкового чутья учащихся, их
креативности (интерпретация текста изложения, написание сочинения) [Дейкина, 1998]. Включение малого текста в структуру учебного процесса связано с обновлением модели урока русского языка: текст может быть использован как опорный, обеспечивающий
логические связи урока, его содержание и динамику. В этом случае
создается модель урока с учетом текста: «на основе текста», или «от
слова к тексту», или «от своего текста» [Дейкина, 1998, с. 6]. Текст,
будучи по своей природе интегративной единицей, в подобных моделях урока выступает средством интегрирования учебного материала и этапов учебной деятельности, а также средством, обеспечивающим создание интегративной развивающей среды.
Очевидно, что отбор художественных текстов как дидактического средства регулируется целями интегрированного урока
русского языка и литературы. Можно выделить различные типы
таких уроков с опорой на художественный текст и с учетом последующих и перспективных связей при изучении дисциплин:
а) рассмотрение смежных понятий родственных дисциплин
(антонимы – антитеза – прием контраста; лексическое значение
слова – переносное значение слова – эпитет, метафора и др.);
б) наблюдение за особенностями функционирования единиц
всех уровней языковой системы в художественном тексте, их изобразительными возможностями (например, звуки речи – звукопись: приемы аллитерации, ассонанса, использование частей
речи, передающих звуки живой и неживой природы и деятельности человека; значимые части слова – морфемный повтор, слова
с суффиксами оценки, индивидуально-авторские слова; имя прилагательное в роли эпитета, использование форм времени глагола
в переносном значении и др.).
224
ГЛАВА 7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.Б.УСПЕНСКОГО
Оба названных типа уроков проводятся с целью расширения
филологических знаний учащихся, а в аспекте развития их речи
предусматривают последующую работу школьников над использованием изученных закономерностей в собственной речевой
деятельности.
Проиллюстрируем обозначенные нами типы интегрированных
уроков с опорой на художественный текст, обратившись к следующим фрагментам из главы 11 поэмы «Мертвые души
» Н.В. Гоголя,
изучаемой в 9 классе: «Русь», «Русь-тройка».
«Русь! Русь! вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу: бедно, разбросанно и неприютно в тебе; не развеселят, не испугают взоров дерзкие дива природы, венчанные
дерзкими дивами искусства, города с многооконными высокими дворцами, вросшими в утесы, картинные дерева и плющи,
вросшие в домы, в шуме и в вечной пыли водопадов; не опрокинется назад голова посмотреть на громоздящиеся без конца
над нею и в вышине каменные глыбы; не блеснут сквозь наброшенные одна на другую темные арки, опутанные виноградными сучьями, плющами и несметными миллионами диких роз,
не блеснут сквозь них вдали вечные линии сияющих гор, несущихся в серебряные ясные небеса. Открыто-пустынно и ровно
все в тебе; как точки, как значки, неприметно торчат среди равнин невысокие твои города; ничто не обольстит и не очарует
взора. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе?
Почему слышится и раздается немолчно в ушах твоя тоскливая, несущаяся по всей длине и ширине твоей, от моря до моря,
песня? Что в ней, в этой песне? Что зовет, и рыдает, и хватает
за сердце? Какие звуки болезненно лобзают и стремятся в душу
и вьются около моего сердца? Русь! чего же ты хочешь от меня?
какая непостижимая связь таится между нами? Что глядишь
ты так, зачем все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные
ожидания очи?.. И еще, полный недоумения, неподвижно стою
я, а уже главу осенило грозное облако, тяжелое грядущими дождями, и онемела мысль пред твоим пространством. Что пророчит сей необъятный простор? Здесь ли, в тебе ли не родиться
беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть
225
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему?
И грозно объемлет меня могучее пространство, страшною силою отразясь во глубине моей; неестественной властью осветились мои очи: у! какая сверкающая, чудная, незнакомая земле
даль! Русь!..»
«И какой же русский не любит быстрой езды? Его ли душе,
стремящейся закружиться, загуляться,
сказать иногда: “черт побери все!” – его ли душе не любить ее? Ее ли не любить, когда
в ней слышится что-то восторженно-чудное? Кажись, неведомая сила подхватила тебя на крыло к себе, и сам летишь, и все
летит: летят версты, летят навстречу купцы на облучках своих
кибиток, летит с обеих сторон лес с темными строями елей и сосен, с топорными стуком и вороньим криком, летит вся дорога
невесть куда в пропадающую даль, и что-то страшное заключено в сем быстром мельканье, где не успевает означиться пропадающий предмет, – только небо над головою, да легкие тучи,
да продирающийся месяц одни кажутся недвижны. Эх, тройка!
Птица-тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты
могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета, да и ступай считать версты, пока не зарябит тебе в очи. И не хитрый, кажись, дорожный
снаряд, не железным схвачен винтом, а наскоро живьем с одним топором да долотом снарядил и собрал тебя ярославский
расторопный мужик. Не в немецких ботфортах ямщик: борода
да рукавицы, и сидит черт знает на чем; а привстал, да замахнулся, да затянул песню – кони вихрем, спицы в колесах смешались в один гладкий круг, только дрогнула дорога, да вскрикнул
в испуге остановившийся пешеход – и вон она понеслась, понеслась, понеслась!.. И вон уже видно вдали, как что-то пылит
и сверлит воздух.
Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься? Дымом дымится под тобою дорога, гремят мосты, все отстает и отстает позади. Остановился пораженный божьим чудом созерцатель: не молния ли это, сброшенная с неба? что значит это
наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена
в сих неведомых светом конях? Эх, кони, кони, что за кони! Вих-
226
ГЛАВА 7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.Б.УСПЕНСКОГО
ри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей
жилке? Заслышали с вышины знакомую песню, дружно и разом
напрягли медные груди и, почти не тронув копытами земли, превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху, и мчится вся вдохновенная богом!.. Русь, куда ж несешься ты
? дай ответ.
Не дает ответа. Чудным звоном заливается колокольчик; гремит
и становится ветром разорванный в куски воздух; летит мимо все,
что ни есть на земли, и, косясь, постораниваются и дают ей дорогу
другие народы и государства».
На интегрированных уроках русского языка и литературы
при обобщении знаний учащихся по синтаксису простого предложения (о видах предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске, об однородных членах предложения), а также сложного предложения, в частности бессоюзного сложного,
уместно обратиться к названным фрагментам из параллельно
изучаемого в курсе литературы произведения Н.В. Гоголя и расширить знания учащихся о риторическом вопросе, риторическом восклицании, повторе синтаксических конструкций, различных смысловых отношениях между частями бессоюзного
сложного предложения и их экспрессивных возможностях в художественном тексте. Грамматическая работа учащихся в ходе
лингвистического анализа предложенных текстовых фрагментов, рассмотрение смежных лингвистических и литературоведческих понятий послужит оправданным шагом к работе по развитию речи.
В курсе русского языка в 9 классе осуществляется систематизация сведений о тексте, его теме и основной мысли и др. На интегрированном уроке русского языка и литературы, опирающемся
на текст художественного произведения, учащимся можно предложить работу над сочинением в жанре эссе по теме «Живая Русь
в поэме “Мертвые души” Н.В. Гоголя». На уроке развития связной
речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить
ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного
текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного
и формального планов.
227
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В качестве эпиграфа к уроку можно предложить высказывания А.И. Герцена: «Гоголь чувствовал, и многие другие чувствовали с ним – позади мертвых душ души живые» или «...
“Мертвые души” Гоголя – удивительная книга. Горький упрек
современной Руси, но не безнадежный. Там, где взгляд может
проникнуть сквозь туман нечистых, навозных испарений, там
он видит удалую, полную силы национальность». В процессе обсуждения на уроке эпиграф интерпретируется учащимися через их собственное восприятие анализируемых отрывков
из поэмы Н.В. Гоголя.
На обучающем уроке учащиеся вспоминают основные принципы написания сочинения-эссе, его жанровые особенности.
Эссе (еssai – франц. «опыт, набросок») – жанр критики, публицистики и др. – прозаический этюд, сочинение, имеющее свободную композицию, отражающее в непринужденной форме
индивидуальные впечатления, личностное восприятие темы
автором. Определение содержит такие жанровые признаки эссе,
как, во-первых, оригинальный способ представления предмета
речи автором, что обусловлено личностным восприятием темы
высказывания, во-вторых, связанную с первым, повышенную
авторскую модальность текста (включение цитат, крылатых выражений, например), что обеспечивает высказыванию метасмысловой контекст и таким образом позволяет рассматривать
предмет речи более широко: в культурологическом и философском смысле. К жанровым признакам эссе следует отнести
также следующие: свободную форму передачи мыслей, что позволяет соединять различные жанровые образования (психологический этюд, критическую работу, обращение к кому-либо
и т.д.), и ориентированность на разговорную речь, что придает
изложению непринужденный тон.
Анализируем языковые особенности отрывков, обсуждая следующие вопросы:
• Какова основная мысль лирических отступлений «Русь»,
«Русь-тройка».
• Какой символический образ Руси создает автор? Какие черты
присущи Руси?
228
ГЛАВА 7. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК В РУСЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.Б.УСПЕНСКОГО
• Какие чувства передает автор? Какие чувства возникают у читателя при чтении этих отрывков?
• Каково авторское отношение к народу, отраженное в данных
отрывках?
• Какими лексическими и синтаксическими средствами созда-
ется возвышенная, торжественная интонация лирических отступлений «Русь», «Русь-тройка»?
В ходе филологического анализа фрагментов текста, наблю-
дения за особенностями
использования Н.В. Гоголем языковых
средств для создания художественных образов и передачи своих
мыслей и чувств учащиеся формируют отношение к взаимосвязанным проблемам, над которыми размышляет писатель: в чем
истоки нашей любви к родине, какая связь существует между народом и родиной, как проявляется русский национальный характер, чего от нас ждет Русь. В результате обсуждения вопросов
на уроке школьники создают письменные творческие работы, сочинения-эссе, отражая свое собственное восприятие прочитанного. В финале главы 11 с помощью развернутой метафоры создан образ Руси – птицы-тройки, передающий авторское видение
родины (стремительность движения тройки передает лексика:
существительные: «наводящее ужас движение», глаголы: – «ле-
теть», «нестись», прилагательные: «быстрая езда», «быстрое
мельканье», «бойкая, необгонимая тройка», сравнения, выражен-
ные существительным в творительном падеже: «кони вихрем»,
«становится ветром разорванный в куски воздух», «дымом ды-
мится под тобою дорога», метафоры: «спицы в колесах смешались
в один гладкий круг», «превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху») и др.
На уровне синтаксиса отмечаем многочисленные ряды одно-
родных членов; повторы синтаксических конструкций («Здесь
ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама
без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему?», «что значит это наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена в сих неведомых светом
конях?», «Вихри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей жилке?»); инверсии, риторические вопросы, выделяю-
229
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
щие смысловые центры авторской речи, и восклицания, отмечающие подъем интонации, «накал» эмоций.
Автор, вводя лирические отступления в 11 главе, использует формы личных местоимений и глаголов 1-го лица ед. числа («Русь! Русь! Вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека
тебя вижу...», «Русь! чего же ты хочешь от меня? какая
непостижимая связь таится между нами? Что глядишь ты так, и зачем
все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные ожидания очи?..
И еще, полный недоумения, неподвижно стою я...»), придавая раз-
думью субъективный характер, отражающий очень личные авторские мысли о судьбе родины и истоках любви к ней.
В процессе анализа лексики, морфологических и синтаксических особенностей названных отрывков из текста ученики
выясняют, какие языковые средства позволяют автору в этих
лирических отступлениях в поэме высказать свое отношение
к Руси и русскому народу, с помощью средств словесной изобразительности создается образ «живой Руси». Текст-образец
служит ориентиром при создании школьниками собственных
сочинений-эссе.
В зависимости от выбора учителем учебной программы
по литературе выбор текстов для анализа на уроках развития
связной речи может меняться, главное – они должны представлять русскую классику и изучаться параллельно на уроках литературы. На каждом таком уроке обязательна словарная работа;
ознакомление учеников с особенностями написания сочинений
различных жанров, постепенная отработка навыков их создания; тщательная работа над языковыми средствами взятого
как образец художественного текста, его филологический анализ (в зависимости от темы и целей урока может как ведущая
выступать любая из составляющих филологического анализа:
лингвистический анализ, лингвостилистический анализ, литературоведческий анализ). Широкие связи русского языка и литературы в области развития речи школьников во всех классах
могут осуществляться на разных уровнях языковой системы,
при изучении лексики и фразеологии, морфологии и синтаксиса, в работе с текстом, стилями и жанрами речи. Использо-
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]