Исследования инвалидности в России и за рубежом. Монография

показывает в своих трудах, что воплоще­ние инклюзивного принципа в образовании предполагает фо­кус внимания не на академических результатах обучения, а на качестве взаимоотношений в школе, поддержку индиви­дуальных интересов и потребностей. Исследование С. В. Але­хиной представляет второе мощное направление в исследова­ниях инклюзивного образования, которое концентрирует свое внимание на новом предстоящем революционном переворо­те в «школе». Еще недавно педагогика занималась осмысле­нием вопросов перехода от «субъект-объектных» отношений к «субъект-субъектным». В новой революции предстоит изме­нить характер социальных взаимодействий и ценности, лежа­щие в них.

нии культурной и социальной гетерогенности и разнообразии как источниках благополучия и социально-экономического развития (Ebersold, 2017).

С точки зрения З. Г Нигматова

, принцип гуманизма яв­ляется фундаментальным принципом инклюзивного образо­вания. Идея инклюзии является в своей сущности гуманисти­ческой. Гуманизм методологии инклюзивного образования, гуманность основных факторов, предпосылок и причин разви­тия такой формы обучения лиц с инвалидностью не вызывает сомнения у педагогов-исследователей. Концепция инклюзивно­го образования является неотъемлемой частью фундаменталь­ного гуманистического принципа равенства образовательных возможностей детей, она предполагает создание атмосферы гу­манистических взаимоотношений между различными участни­ками инклюзивного образовательного процесса.

В основе социальной модели инклюзии лежит методоло­гия социального конструктивизма, обличающая и декодирую­щая социальное разделение и дискриминацию. Исследовате­ли, работающие в данном ключе, выходят за пределы анализа педагогических приемов и форм взаимодействия в школьном сообществе. Их интересует система образования и вопросы кон­струирования нетипичности в ней. Согласно методологии соци­ального конструктивизма, социальная система стремится обе-

спечить в первую очередь те группы, которые доминируют над остальными. Образование закрепляет доминирование, воспро­изводит структурное неравенство. P. Bourdieu, J. Passeron

анализируют три типа воспроизводства в системе образования: неравенство в подготовке к приобретению культурных компе­тенций и присвоению культурных моделей; ретрансляцию ле­гитимной культуры доминирующих социальных групп, ко­торая также приводит к усилению социального неравенства; воспроизведение социального статуса самой образовательной организации, которая вызвана стремлением подремонтиро­вать эффективность собственной позиции. Е. В. Самсонова и А. Ю. Шеманов

, критикуя данный подход, отмечают, что медицинские характеристики таких обучающихся, психоло­гические характеристики их межличностной коммуникации показывают особые образовательные потребности, а не дискри­минацию.

ит в формулировке и воплощении в инклюзивном образовании его ключевых ценностей»

. Несмотря на развитие инклюзив­ной политики реализация принципов инклюзии в практике об­разования имеет объективные трудности. Выявление и осмыс­ление таких барьеров позволяет трансформировать управление образованием таким образом, чтобы инклюзивные процессы развивались и закреплялись в дальнейшем. На это направлены исследования…

Синергетический подход, представителями которого вы­ступают И. Е. Аверина, М. М. Семаго, М. Л. Семенович, Н.М. Назарова и др., трактует его как инновационную систему

Подобная классификация, безусловно, носит аналитический характер. Сложность происходящих процессов, многоаспект­ность необходимых для развития инклюзивного образования мер заставляет авторов использовать разнообразные теоретико­методологические подходы.

Т. Г. Зубарева, О. В. Карынбаева, И. А. Макарова, В. В. Мель­никова, Е. В. Самсонова, Т. Ю. Четверикова, И. М. Яковлева и др. поднимают в своих работах вопросы готовности учителей основной школы к обучению детей с инвалидностью, Е. Н. Ку­тепова, А. С. Сиротюк – педагогов дошкольной ступени образо­вания, Д. З. Ахметова, О. В. Зиневич, В. В. Дегтярева, Н. А. Ко­ростылева, В. В. Хитрюк – высшего образования. Проблемы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов до­школьного, общего среднего, высшего образования рассмотре­ны в работах Е. Г. Самарцева, В. В. Хитрюк, С. А. Черкасова, Ю. В. Шумиловской, подготовки педагогов к инклюзивному образованию в системе непрерывного образования (повышения квалификации и переподготовки) – в работах И. В. Возняк, О. В. Карынбаева, О. С. Кузьмина, Д. А. Петрова.

О. Ю. Муллер акцентирует внимание на проблеме «методиче­ской компетентности» преподавателей вуза в условиях инклю­зивного образования, под которой автор понимает «качество личности, несущее в себе значимость педагогической ценно­сти, овладение методическими знаниями и умениями, спосо­бами деятельности в области инклюзивного образования»

Структурными компонентами методической компетентности, по мнению автора, выступают мотивационно-ценностный, ког­нитивный, организационно-практический компоненты. Разра-

ботав авторскую модель методической компетентности, автор полагает, что развитие ее будет результативно только при со­блюдении ряда педагогических условий: активном вовлечении преподавателей в деятельность по реализации сетевого взаимо­действия образования, разработке учебно-методического ком­плекса, необходимого для инклюзивного обучения, наличии методического сопровождения.

Подводя итоги, следует сказать, что исследование инклю­зивного образования сегодня – одно из перспективных направ­лений целого ряда наук (философии, истории, педагогики, социологии), но одновременно и одно из сложнейших. Иссле­дователи фиксируют характеристики «изменяющейся», «под­вижной», крайне дискретной системы. Эмпирический ракурс тесным образом связан с определением сути инклюзии в обра­зовании. В зарубежной и отечественной науке сложилось не­сколько диаметрально противоположных позиций, наиболее очевидно проявляющихся при ответе на ряд исследовательских вопросов. Каково отношение специального и инклюзивного об­разования? Правомерно ли считать инклюзивное образование более прогрессивной формой обучения детей с инвалидностью или стоит говорить о двух формах, которые должны параллель­но существовать, получать поддержку и ресурсное обеспече­ние? Верно ли говорить о сегрегации как атрибуте специально­го образования, и не присущи ли маргинализация и сегрегация непродуманным формам образования «за одной партой». Яв­ляется ли переход к инклюзии естественным и закономерным процессом, или мы говорим о революционном переходе, обу­словленном социальной парадигмой инвалидности? Сложность происходящих позиций порождает попытку использования разнообразных теоретико-методологических позиций в их из­учении и интерпретации. Порой публикации одного исследова­теля опираются на традиции отечественной гуманистической традиции, учитывают современные конструктивистские или экологические подходы. И вопрос здесь не в смене привержен­ности теоретико-методологической базе, а в фокусе рассмотре­ния фактов, аспекте, который находится в видении автора на

данном этапе его научной деятельности. И, наконец, следует отметить, что несмотря на тенденции глобализации в образова­нии следует учитывать специфику общества. Российская педа­гогика имеет уникальные наработки и традиции обучения лиц с инвалидностью. Гуманистический и индивидуальный подход в отчественной педагогике может являться уникальной аль­тернативой массовому обучению инвалидов, опирающемуся на ценности социальной парадигмы, теории меньшинств западно­го сообщества.