Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования в условиях реализации федеральных государственных и профессиональных стандартов. Сборник
.pdf
Нередко образы богатырей сопровождает еще один персонаж,
хорошо известный в сказочном фольклоре – Змей Горыныч. Это образ некоего чудовища, внешне похожего на дракона. Сам образ
имеет мифологическое происхождение и является олицетворением
мира, противопоставленного человеку.
При анализе мы отметили разные варианты морфемной
структуры данного онима. Наряду с прозвищем Горынич употребляется
собственное к отчеству.
мент -ев- сближает оним с фамилией.
ним Змей Тугарын, образованный в результате отвердения мягкого
согласного (Тугарин).
рокое распространение в былинном эпосе и своим происхождением
обязан ему. Оним Тугарин по происхождению связан с реальным
историческим лицом: половецким ханом Тугорканом из династии
Шаруканидов, которая совершила множество набегов на территории Древней Руси. Тотем этого рода был змей, символизирующий
удачу, силу и гордость [6, с.7]. Таким образом, сказочный образ и
историческое
дебным, потусторонним миром. Со временем сам образ половецкого правителя уходит в прошлое, а имя ассоциируется со сказочным
чудищем, образ которого сопровождается эпитетами собака, соба-
чища, лютой.
был отмечен употребительный суффикс -ушк/юшк-, который по
частотности можно
имен с формантом -еньк/иньк/аньк-, хотя их значительно меньше.
ант Индричек, образованный от онима Индрик с помощью суффикса субъективной оценки с уменьшительно-ласкательным значением -ек-.
славянского мира. По
и форма Горынович, где формант -ович- приближает имя
А также форма Горинычев, где словообразовательный эле-
Наряду с предыдущим онимом, следует отметить и антропо-
Персонаж, выступающий под именем Тугарина, получил ши-
лицо отождествляются в сознании русских с враж-
При рассмотрении словообразовательной структуры нами
назвать фольклорным, представлены и формы
Особого внимания заслуживает словообразовательный вари-
Индрик-зверь – мистическое существо, царь зверей древне-
преданию, он жил под землей, боролся со
61
всякой нечистью, а также влиял на плодородие земли. Этот персонаж народного эпоса изображался в виде подземного монстра или
единорога.
«Индрик – баснословный зверь, упоминаемый в духовном
стихе о Голубиной книге. В многочисленных вариантах стиха имя
этого зверя является в разных формах: Индрок, Индра, Кондрык,
Белояндрик, Вындрик, Единорог, Единрог и Единор
имени могут быть сведены к двум: Индрик и Единорог. Первое название объясняется искажением либо именем ендура, т.е. выдры
(греч. ένύδριος), либо еньдропа (ϋδρωψ), морского зверя, известного в славянских списках Физиолога. Зверь Индрия или Индрик
упоминается также в Азбуковниках и описывается как зверек, похожий на пса
ние с ихневмоном). Замена имени Индрик именем Единорог объясняется, с одной стороны, звуковым сходством обоих названий (Инрог и Индрик), с другой – одинаковым символическим значением
обоих зверей» [7].
Кроме того, следует отметить оним, словообразовательные
варианты у которого отсутствуют. Дюк Степанович – приезжий богатырь киевского былинного цикла.
Образ этого былинного героя не менее колоритен, чем Василия Буслаева, Садко, Дуная, хотя все богатырские подвиги совершает, собственно, не Дюк Степанович, а его волшебный конь «бурушка-ковурушка», во многом напоминающим сказочного Конькагорбунка.
В имени Дюка Степановича видели производное от дука Стефана IV, венгерского
титула «дук» (герцог) и имени Стефан существует украинское слово «дук» (богатство) и русское имя Степан, что вполне соответствует содержанию былины о богаче Дюке Степановиче [7].
Исследования такого рода могут быть использованы также и в
школьной практике на уроках русского языка (при изучении соответствующих
русскому языку и фольклористике.
Подводя итог, мы можем сказать, что внедрение ФГОС ВПО
третьего поколения – это важный и ответственный этап в системе
, живущий в р. Ниле и убивающий крокодила (смеше-
короля, хотя помимо западноевропейского
разделов), литературы, факультативных занятиях по
. Варианты
62
Российского высшего профессионального образования. Реализация
новых стандартов диктует необходимость корректировки не только
содержания подготовки специалистов, но и подходов к поиску новых форм организации учебного процесса.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стан-
дарт высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/
3v/220207m.htm. (Дата обращения: 11.10.2015)
2. Яндекс. Словари. Гуманитарный словарь. Добрыня Ники-
тич. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://slovari.yandex.ru (Дата обращения: 11.10.2015).
3. Кондратьева, Т.Н. Собственные имена в русском эпосе /
Т.Н. Кондратьева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1967. – 247с.
4. Азадовский, М.К. Русская былевая традиция в Сибири и
на Алтае // Азадовский М.К. Статьи и письма. Неизданное и забытое / Вступ. ст. Н.Яновского. – Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во,
1978.
5. Горбаневский, М.В. Ономастика в художественной лите-
ратуре: Филол. этюды / Горбаневский М.В. – М.: Изд-во Ун-та
дружбы народов, 1988. – 87с.
6. Энциклопедия Брокгауза Ф.А. и Ефрона И.А. Статьи для
написания рефератов, курсовых работ, научные статьи, биографии.
Индрик, баснословный зверь. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.brocgaus.ru/text/044/140.htm (Дата обращения:
12.10.2015).
7. Википедия. Дюк Степанович. [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%8E%
D0%BA_%D0%A1%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%B0%D0%BD%
D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87(Дата обращения: 15.10.2015).
63
РЕФЛЕКСИЯ КАК ВАЖНЫЙ ЭЛЕМЕНТ
СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Гусенко Е.А.
Задача современной образовательной
системы – не напичкать ученика фундаментальными
ки
успешной социальной адаптации, спо-
собности к самообразованию...
знаниями, а сформировать навы-
А.М. Кондаков
Все более актуальным в наше время в образовательном процессе стало формирование личности, готовой к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Поэтому применение в обучении приемов и методов, которые вырабатывают умения самостоятельно подбирать нужную информацию, добывать знания, выставлять гипотезы, совершать заключения становится актуальным. А
это значит, что обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности универсальные учебные действия должны быть сформированы у современного школьника.
Ну а грамотно проанализировать получаемые результаты, суметь поставить перед собой цели дальнейшей работы, скорректировать последующие действия поможет рефлексия. Рефлексия – это
размышление человека, направленное на анализ самого себя, в упрощённом определении – это «разговор с самим собой».
В урочной деятельности рефлексия – это этап урока, в ходе
которого ученики самостоятельно оценивают свое состояние, свои
эмоции, результаты своей работы.
Развитие у детей возможности к рефлексивному контролированию собственной деятельности равно как источника мотива и
мастерства обучаться, познавательной заинтересованности и готовности к благополучной учебе считается одной из ключевых проблем образования и воспитания.
В связи с этим данным неотъемлемым обстоятельством на
уроках является этап рефлексии. Она может помочь учащимся определить итог и цели предстоящей деятельности, установить путь
своих дальнейших действий, а так же дает возможность приучить
64
учащегося к самоконтролю, самооценке, самоуправлению и развитию привычки к осознанию событий, проблем жизни.
На уроках мы применяем различные виды рефлексии, где
обязательно учитываются цели урока, содержание и степень проблемы учебного материала, методы и способы обучения, возрастные и психические особенности обучающихся.
Таким образом, рефлексию настроения и эмоционального состояния обычно проводим в начале урока с целью установления
психологического контакта либо в завершении деятельности.
Используется показ большого пальца (вверх или вниз); карточки «солнце» (у меня все получилось), «солнце и облачко» (не всё
получилось), «облачко» (не удалось); «счастливый сказочный персонаж» (всё хорошо), «печальный сказочный персонаж» (не очень
хорошо); карточки (с рисунком мимики лица); «маятник настроя»
(отражает расположение духа ученика). «Светофор». Уже после
проделанной работы либо всего занятия дети обязаны выразить
собственное суждение согласно проблеме. «Градусник» (применяя
такого рода прием возможно установить состояние чувств, новизну
использованного материала, упражнения, уникальность) и т.д.
Для того, чтобы дать оценку активности любого учащегося на
этапе проверки домашнего задания, в завершении урока или защите
проектных работ, используется рефлексия деятельности. Она предоставляет возможность осознания и отыскивания более целесообразных методов и приёмов деятельности с учебным материалом, а
использование в завершении урока продемонстрирует динамичность любого учащегося.
Применяются способы: «Цветочная поляна» – желтый цветок
– нет ошибок, голубой – 1 ошибка, красный цветок – 2-3 ошибки.
«Лестница успеха»; «Наряди ёлочку» – успешно выполнил задание
– повесил шарик, были ошибки – шарик остался возле ёлки; «Дерево успеха» – зелёный лист – не имеется погрешностей, жёлтый лист
– 1 оплошность, красный лист – 2-3; «Поезд» – ученики имеют воз-
можность дать оценку себе на любом этапе урока и прочие.
С целью раскрытия степени осознания содержания пройденного проводится рефлексию содержания учебного материала. Приём незавершенного предложения тут более результативен: я не
65
знал… – теперь же я знаю… Предоставляется начало фразы, а учащийся завершает её. Он может подобрать фразу, которая больше
всего подходит для выражения своего мнения.
К примеру: Собственной работой я... ( доволен…, не совсем
доволен…, я недоволен, потому что…); Я предпочел данные задания на уроке, вследствие того, что… (они мне нравятся более остальных…, я думаю, что справлюсь с ними похуже, нежели с иными задачами, они проще других заданий); Сегодня на уроке я…
(обучился..; было интересно…; было трудно…; мои ощущения…;
больше всего понравились задания…)
Либо можно использовать прием «Анкета» (1. На уроке я работал – активно / пассивно; 2. Собственной работой на уроке я –
доволен/не доволен; 3. Занятие для меня показалось – непродолжительным /длинноватым; 4. За урок я – не устал/устал; 5. Мое настроение – стало лучше /хуже; 6. Материал урока мне был – ясен/не
ясен, полезен /бесполезен, любопытен/скучен; 7. Домашнее задание
мне кажется простым/сложным, интересным/неинтересным).
Конечно, ребёнок не в силах запомнить все фразы, поэтому
очень удобно собрать в одну памятку, чтобы была возможность
иметь ее на каждом уроке.
Рефлексия способствует не только организации самостоятельной учебной деятельности, но и формированию значимых качеств личности. Это самостоятельность – ребенок сам делает собственный личный выбор, проводя анализ собственным способностям;
предприимчивость – учащийся понимает, что он может совершить,
чтобы стало лучше. В случае погрешности или неудачи не унывает,
а дает оценку ситуации и, отталкиваясь от новейших обстоятельств,
определяет перед собой цели и проблемы и благополучно разрешает
их; конкурентоспособность – способен без помощи других принимать решения, выполнять что-то лучше других.
Рефлексия может помочь учащимся сформулировать получаемые результаты, разработать новые цели последующей деятельности, внести поправки в свою работу. Применение
способов рефлексии на уроках обучает ребенка принимать решения,
может помочь активировать познавательную деятельность, формирует их осознание, приучает к верным и точным обоснованиям. Все
66
это обеспечивает прочную основу критического мышления, т.е.
умения понять и дать оценку собственные действия. Помимо этого
приемы рефлексивных технологий актуализуют творческие возможности детей.
Выработать желание и способность учиться, находить пробелы в собственных познаниях помогает ученику приемы рефлексии.
Самоанализ и способность обучаться, сформированные в начальных
классах, считаются базой для становления области ближайшего саморазвития учащегося.
Литература
1. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д., Данилова, Е.Е. Младший
школьник: развитие познавательных способностей / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова. – Москва: Просвещение, 2011.
2. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе / И.С. Якиманская. – Москва: Сентябрь,1996.
3. Ермолаева, М.Г. Современный урок: анализ, тенденции,
возможности:
учебно-методическое пособие / М.Г. Ермолаева. –
СПб.: КАРО, 2011. – С. 160.
4. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников / И.В. Тухман // Начальная школа. – 2004.
– №2. – С. 20–24.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ
СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
(НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ И.Н. ПОЛЯНСКОЙ)
Гурина Н.Е.
В последнее время в связи с происходящими процессами в
системе литературного образования значительно изменилась ситуация, связанная с изучением современной литературы в школе. Дискуссии, порождаемые самим фактом присутствия в стенах школы
явления еще не устоявшегося, завершились закреплением в тексте
67
государственного образовательного стандарта статуса современной
литературы как учебного материала, подлежащего обязательному
изучению.
Включение современной литературы в историколитературный курс старших классов, изменение подходов к ее изучению потребовало определения методологии анализа, который соответствует характеру современного литературного процесса. Современные произведения содержат рассчитанный на эрудированного читателя диалог с русской
них присутствует огромное количество цитатного материала из
классики, ориентированной на формирование духовных ценностей,
исторической памяти, уважения к культурному прошлому страны.
Тема исторической памяти звучит в творчестве многих писателей XX века: А. Солженицына, В. Распуҭина, В. Шукшина,
Ч. Айҭматова. Интерес к этой теме не случаен, поскольку память
для человека означает очень многое: родной край, любовь к нему,
родине предков, уважение к прошлому страны.
В произведениях современного прозаика И.Н. Полянской исследуется проблема «человек в истории ХХ столетия». В романе
«Горизонт событий» (2002) писательница пытается переосмыслить
поучительные для современников уроки истории, которая просматривается не через семейные предания (как в «Прохождении тени»),
не сквозь «киномифы» советского периода (как
де»), но с опорой на документальные и мемуарные свидетельства
современников, оживающие в судьбах реальных исторических личностей и вымышленных персонажей – представителей трех поколений одного рода.
С образом Анатолия, главы семейства Лузгиных, связана тема
затопления русских деревень, но в 1930-е, т.е. в более ранний период, чем
половины ХХ столетия. В романе И.Н. Полянской речь идет о родной деревне Анатолия, исчезнувшей в связи со строительством Рыбинского гидроузла. Затопление Мологи и близлежащих деревень
долгое время оставалось «за горизонтом» официальной истории,
скрытое под грифом «секретно», который одной из первых снимает
И.Н. Полянская, обнаруживая новые вехи исторической памяти на-
тот, о котором рассказывает «деревенская» проза второй
литературой предшествующих эпох. В
в «Читающей во-
68
рода. «Строительство Рыбинского гидроузла началось в 1935 году у
деревни Переборы выше места впадения Шексны в Волгу. Осенью
1940 года русло Волги перекрыли» [5, с.152]. В общей сложности
«при строительстве Рыбинского и Угличского гидроузлов и запол-
нении водохранилища разрушены и затоплены «около 800 сел и деревень, 6 монастырей и более 50 храмов. Вместе с
под воду сотни тысяч гектаров плодороднейшей пашни, знаменитые заливные луга, <…>, памятники старины, культуры, уклада
жизни наших далеких предков» [5, с.152]. Однако подлинная трагедия реконструкции Верхней Волги – это изломанные судьбы людей:
принудительно выселены «130 тысяч жителей и 20 тысяч – из долины Верхней Волги. Они оставляли обжитые дома и созданные мно
голетним тяжким трудом хозяйства, могилы родных и близких»
[5, с.152]. Пример тому – и судьба Анатолия, «сбитого» с родного
места. Его любовь к своей малой родине, к фольклору позволяют
И.Н. Полянской сделать этого героя своего рода «провидцем», точка зрения которого в этом плане максимально приближена к авторской: «земля, незыблемое
во, и металл, и камень, <…>, она имела множество углов, не охваченных проскрипционными списками окраин, подернутых пеленой
забвения захолустий, <…> застывших на берегах и канувших на
дно водохранилищ, как град Китеж, русских деревень <…>»
[3, с. 68–69]. Мифологема Китежа актуализирует огромный пласт
отечественной культуры, в данном случае стоит
Серебряного века и о творчестве А. Ахматовой, где в образе чудесного города синтезируется семантика гибели и возрождения, отчего
в поэме «Путем всея земли» (1940) возникает Китеж – «своеобразная метафора Ленинграда, пребывающего во власти смерти и уходящего в <...> светлые воды Невы-Леты» [1, с. 434].
Затопленный город в романе
минавшийся в летописи аж с 1149 года» [3,с. 128], почти «ровесник» Китежу, но ему уготована лишь безвозвратная гибель. Автор
говорит о большом количестве не легендарных, а по воле власти
захороненных под водой храмов, памятников культуры: «Бледные
линии причудливо петляли вокруг затопленной церкви Вольская,
вокруг развалин храмов Всехсвятское
вещество, из которого вознеслись и дере-
И.Н. Полянской древний, «упо-
, Покровское, Пчелье, Наво-
Мологой уходило
-
упомянуть об эпохе
69
лок <…>» [3, с. 132]. Утрата малой родины становится для Анатолия трагедией всей его жизни. Каждое воскресенье «партизанскими
тропами он спускался через шлюзовавшееся в сумеречных соснах
время к своей затопленной деревне, покинутой жителями на плотах
<…>» [3, с. 105]. Это объединяет образ Анатолия с героями «деревенской» прозы, где «образ родного Дома» становится «безуслов-
этической и эстетической константой художественного про-
ной
странства» [2, с. 7]. Уловимы переклички романа И.Н. Полянской с
повестью «Прощание с Матерой» (1976) В.Г. Распутина, где острову-деревне «суждено навеки погрузиться в воды исторического безвременья» (А.Ю. Большакова). Герои Матеры живут согласно закону: «У кого не памяти – у того нет жизни» [4, с. 351]. Потому Дарья
у Распутина и убивается: «Могилки, значится, так и оставим? Могилки наши изродные? Под воду?» [4, с. 346]. В «Горизонте событий» писательница также уделяет особое внимание затоплению
кладбищ, нарушающему преемственность исторической памяти:
«Во дни Великого Переселения библейское равенство меж мертвыми было нарушено <…>. Мертвецы, имевшие родственников, которые могли выкопать гробы и перевезти их на высокий берег Волги,
оказались словно бы не вполне мертвыми, став частью имущества
живых <…>. Переселенцы оставляли крепкие шифоньеры,<…>,
посуду и прочий скарб, но кости отцов и дедов, <…>, вынимали из
могил <…>, аккуратно укладывали в новые домовины» [3. с.136].
Затопление в 1930-ых, о чем рассказывает роман И.Н. Полянской,
обнаруживая переклички с «деревенской» прозой, утверждает: под
какими бы «благородными» предлогами ни происходило изменение
лика родной земли, эффект от преобразований близок к нулю, если
реконструкции не проходят гуманитарную экспертизу. Но до нее у
власти, делающей ставку на «даешь!», никогда «не доходили руки»,
будь это в годы первых пятилеток
Поскольку «совмещение различных точек зрения способствует созданию стереоскопического видения того или иного явления»
(С.В. Перевалова), следует обратить внимание на то, как воспринимает смерть Мологи и соседних деревень дочь Анатолия – Надежда,
представительница третьего поколения семьи Лузгиных, которая
воспитывается у бабушки, матери отца, и путешествует
или в эпоху НТР.
по руко-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]