Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования в условиях реализации федеральных государственных и профессиональных стандартов. Сборник
.pdf
ной дисциплины. Конечно же, нельзя говорить о том, что до этого
момента социально – педагогическая деятельность не осуществлялась вовсе, ранее эту работу брали на себя специалисты других профессий, таких как учитель, врач, организатор культурно-досуговой и
спортивно-массовой работы, партийный работник и др.
С появлением в стране института социальных
никла необходимость в разработке квалификационной характеристики специалиста, которая раскрывала бы основные требования к
подготовленности данного специалиста на уровне его теоретического и практического опыта.
Должность «социальный педагог» подразумевала умение специалиста обеспечивать социально-психологическую поддержку в
процессе социализации детей, подростков и молодежи, оказывать
помощь семье и другим воспитательным
роль посредника, связующего звена между детьми и взрослыми,
личностью и коллективом. Специалист данной области должен был
помогать подросткам в период социального и профессионального
становления, защищать их права.
Кроме этого остро вставал вопрос о необходимости создания
учебно-методической базы для подготовки квалифицированных
социальных педагогов, поэтому в системе среднего и
фессионального педагогического образования была утверждена новая специальность – «социальная педагогика». Конечно же, на начальном этапе подготовка будущих кадров велась в основном в
форме переподготовки и повышения квалификации уже работающих в системе образования педагогов.
Получая образование, будущие специалисты в данной сфере
столкнулись с многими трудностями: при подготовки они
опереться на научные знания и исследования в данной области, так
как социальной педагогики как науки в России на тот момент фактически не было. В распоряжении специалистов были только немногочисленные теоретические источники зарубежных исследователей в этой области. Усугублялась создавшаяся ситуация тем, что
отсутствовали образовательные программы по
также единые требования к их разработке. А преподаватели, готовящие будущие кадры, зачастую опирались на свои субъективные
институтам, выполнять
педагогов воз-
высшего про-
не могли
новой дисциплине, а
181
представления о том, как и чему нужно обучать будущих социальных педагогов.
Практическая сторона работы данных специалистов тоже оставляла желать лучшего. Финансовый кризис, охвативший страну в
те годы, коснулся и системы образования. Вследствие этого многие
образовательные учреждения просто не могли себе позволить ввести в штат новую единицу. Да
как и специалисты высших учебных заведений не до конца понимали каково место социального педагога в педагогическом коллективе
образовательного учреждения.
Эта должность постепенно становилась должностью «на подхвате», а специалисты данной сферы не имели возможности разработать собственную стратегию и тактику профессиональной деятельности, свой индивидуальный профессиональный
черк, обзавестись собственными педагогическими находками, чтобы производить обмен опытом и профессионально расти, и в итоге
оказались практически не востребованными.
В дальнейшем развитие социальной педагогики также протекает в неразрывной связи с глобальными процессами изменений в
стране. Глубочайший социально-экономический кризис, приведший
в упадок практически все сферы
и семейно – бытовую сферу.
Все это привело к разрастанию таких социально опасных
элементов, как подростковая беспризорность и безнадзорность,
«социальное сиротство», наблюдался значительный рост правонарушений и преступлений среди подростков, значительное снижение возраста детей, начавших курить, употреблять алкоголь и наркотические вещества, увеличение числа детей с
ровья и развития и др.
В критический период у государства возникла реальная и
очень сильная потребность в специалистах педагогического профиля, которые были бы профессионально подготовлены к работе с
различными категориями детей. В особенности это касалось детей,
попавших в трудную жизненную ситуацию, у которых наблюдалось
нарушение процесса социализации. Социальный
боты которого во многом совпадали с возникшими запросами об-
и многие школьные руководители,
стиль и по-
общества, затронул и образование,
проблемами здо-
педагог, цели ра-
182
щества, и стал таким специалистом. В качестве таких специалистов
стали рассматривать социальных педагогов, тем самым, расширив
его функции и сферы деятельности.
Введение ФГОС внесло свои коррективы в направленность
работы социального педагога, изменились цели и задачи, которые
должен ставить перед собой современный специалист в этой области, расширились его функции и
В Федеральных государственных образовательных стандартах, введенных 26 августа 2010 года приказом Минздравразвития
РФ № 761 города Москва, была утверждена новая квалификационная характеристика социального педагога, где были более четко
сформулированы его основные функции, главной из которых является социальная защита ребенка, помощь в организации его обучения, реабилитации и адаптации в
Вместе с этим ФГОС выдвигают новые требования к профессиональной деятельности социального педагога, а именно:
– обязательное владение методами убеждения, аргументации
своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе;
– наличие правовых знаний при решении социальных вопросов;
– владение
ситуаций, их профилактики и разрешения;
– использование в работе современных образовательных технологий, в том числе дистанционных;
– использование в работе современных педагогических технологий: продуктивного, дифференцированного, развивающего
обучения, реализации компетентностного подхода;
– владение методами и приемами работы с обучающимися,
воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья;
– знание основ
тронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием.
ФГОС заставляют по-новому взглянуть и на личность социального педагога. Есть ряд качеств, личностных характеристик, которые обязательно должны присутствовать у специалиста в данной
технологиями диагностики причин конфликтных
работы с персональным компьютером, элек-
сферы деятельности.
социуме.
183
области. Современный социальный педагог должен иметь такие гуманистические качества, как доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.; психолого-педагогические качества, к которым относятся коммуникабельность, способность к эмпатии, визуальность, красноречивость и др; психоаналитические качества, такие как самоконтроль, самокритичность, самооценка; и психологические характеристики, к которым относят
кания психических процессов, устойчивые психические состояния,
высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик.
На сегодняшний день можно с уверенностью сказать, что
профессия социального педагога в нашей стране сложилась, и такие
понятия, как «социальный педагог», «социально-педагогическая
деятельность» стали понятными широким слоям населения.
Таким образом, опираясь на вышесказанное, становится оче
видным, что в современном обществе, где с каждым годом появляется все больше и больше детей и подростков, нуждающихся в помощи в процессе их социализации, значение социальнопедагогической деятельности очень велико, но не каждый человек
может быть пригодным для социально-педагогической работы.
Литература
1. Боровик, В.Г. Социальный педагог
// Народное образование. – 2011. – № 9. – с. 24–27.
2. Социальный педагог: Квалификационные характеристики
и учебные планы подготовки специалистов / Под ред. М.А. Галагузовой, Д.М. Комского. – Екатеринбург, 1994.
3. Социальная работа / Под общ. Ред. В.И. Курбатова. – М.:
ВЛАДОС, 2000.
4. Фирсов, М.В. Теория социальной работы: учебное пособие
для
вузов/ М.В. Фирсов, Е.Г. Студентова. – 3 изд. – М.: Академиче-
ский Проект, 207. – 512 с.
5. Шептенко, П.А. Введение в специальность социального
педагога / П.А. Шептенко. – М.; Барнаул, 2004.
высокий уровень проте-
в школе / В.Г. Боровик
-
184
СТАНДАРТИЗАЦИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ
И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Фомина О.И.
Понятие «стандартизация» в образовании имеет широкую и
узкую область применения. В широком смысле под стандартизацией понимается разработка комплексных государственных требований к объектам стандартизации в области образования, обязательных для исполнения.
Данное понятие имеет и узкую область применения. Так,
пример, в современной педагогике США под термином «академические стандарты» понимается формулировка ожиданий относительно обучения и достижений учащихся по ключевым предметным
областям. Термин «стандарты содержания» обозначает общее описание знаний и навыков, которыми должен овладеть учащийся в
определенной предметной области. Термин «стандарты достижений» обозначает конкретные примеры и эксплицитные
того, что учащиеся должны знать и уметь делать, чтобы продемонстрировать владение знаниями и навыками, определенными стандартами содержания. Все эти термины обозначают государственные
требования к базовому содержанию образования, обязательному
для всех учащихся.
Роль стандартов в образовании трудно переоценить. Вопервых, они являются средством повышения качества образования
и укрепления
дарством большей ответственности за уровень образованности граждан.
Во-вторых, стандарты образования способствуют обновлению и расширению общественно значимого содержания образования, преемственности ступеней образования, усилению контроля
качества образования, установлению требований аттестации учителей и аккредитации учебных заведений.
В-третьих, образовательные стандарты направлены на
низацию потребностей личности, общества и государства, поддержание демократических и гуманистических ценностей общества в
образовании.
его связей с экономикой государства, принятия госу-
определения
на-
гармо-
185
Однако разработка и внедрение стандартов, как показывает
зарубежная и отечественная практика, – процесс сложный и противоречивый, поскольку за ним стоят разные культурные и политические традиции.
Говоря о США, Великобритании и Германии – странах с децентрализованной системой образования, стандартизация в них
обусловлена высокой степенью автономии учебных заведений, позволяющей школам
дрять образовательные стандарты.
Появлению идеи образовательного стандарта в США способствовали определенные социально-педагогические условия,
сложившиеся к началу 1980-х годов: 1) проблема низкого качества школьного образования, связанная с несостоятельностью
школьных реформ 1960–1970-х годов; 2) низкий уровень ожиданий, предъявляемых обществом и школой к большинству учащихся
образования, снижении требований к получению школьного аттестата, распространенной практике распределения учащихся по
способностям, политике социального продвижения учащихся; 3)
отсутствие четких и явных требований к содержанию и результатам образования.
ных и четких требований к результатам обучения и
полнения была заимствована высшим образованием США из промышленности и бизнеса и была реализована по аналогии с производственной деятельностью через установление образовательных
стандартов.
стандарты стали ключевым звеном в реформировании всей системы
школьного образования США. Стандартизация затронула различные компоненты
вые типы стандартов, которые представляют собой набор характеристик какого-либо компонента системы образования: стандарты
преподавания, стандарты оценки, стандарты профессионального
развития, стандарты образовательной программы, стандарты образовательной системы.
зом. Образовательные стандарты должны отражать существенное
, которая выражалась в ослаблении содержания базового
Идея повышения качества образования через определение яв-
Таким образом, начиная с 80-х годов XX в., образовательные
Общие требования к стандартам выглядят следующим обра-
и вузам самостоятельно разрабатывать и вне-
оценку их вы-
этой системы. В процессе реформ появились но-
186
содержание ключевых академических дисциплин; учитывать требования жизни вне школы; быть жесткими и сопровождаться соответствующей системой оценки достижений учащихся; быть понятными
для всех участников образовательного процесса – учащихся, родителей, учителей – и получить широкую поддержку общественности;
подчеркивать усилия учащихся, а не врожденные способности как
ключевой элемент успеха; быть направленными на
ние и критическое мышление, а не на запоминание, стимулировать
интеллектуальное развитие учащихся и противодействовать практике распределения учащихся по способностям. Стандарты не
должны предписывать формы и методы обучения, определять каррикулум или заменять поурочные планы (К. Кросс, К. Рей-гелут,
М. Такер, М. Хадцерман).
Исследователем Бессарабовой О.Н. при
работки и внедрения образовательных стандартов в США в конце
XX – начале XXI в., были выявлены факторы, негативно повлиявшие на результаты стандартизации [1]. К ним можно отнести в первую очередь недостатки, обусловленные слабой разработанностью
теоретико-методологических основ образовательных стандартов
(различия в терминологии, структуре, формате стандартов; отсутствие требований
блема отбора содержания образования).
Вторую группу недостатков составляют ошибки проведения
реформ, связанные с недочетами в создании и использовании систем оценки и отчетности, влиянием политической ситуации и рядом
других факторов.
К числу третьей группы факторов можно отнести децентрализацию образования в США, которая привела к возникновению
проблем при проведении реформ по стандартизации. Внедрение
образовательных стандартов по штатам проходило неравномерно,
стандарты между штатами не были согласованы. Решения по различным вопросам разработки и внедрения стандартов принимались
на всех уровнях образовательной системы, что значительно усложнило процесс.
Четвертую группу факторов составляет ряд негативных аспектов американского общества:
неблагополучных семей, неравномерное финансирование школ и
недостаток ресурсов, распространение среди учащихся непра-
нормализации учебной нагрузки; нерешенная про-
увеличение количества детей из
активное обуче-
анализе процесса раз-
ряда
187
вильных ценностей посредством наркоторговли и СМИ создают
в школах ситуацию, при которой учителя не имеют возможности
руководствоваться в своей деятельности образовательными стандартами.
В целом, анализ реформ по стандартизации школьного образования в отдельных штатах США показал, что последовательное
проведение ими реформ по стандартизации, применение комплексных мер, ориентированных на
стабильным улучшениям в работе их систем образования.
Говоря о стандартизации в отечественном образовании, необходимо отметить, что в России стандартизация регламентируется
центральными органами посредством федерального компонента
образовательных стандартов, в то время как для США и других
стран характерна высокая степень участия местных властей и самих
учебных заведений
ботке стандартов.
В основу образовательных стандартов положен компетентностный подход, признанный международным экспертным сообществом наиболее предпочтительным на всех уровнях образования.
Формируемые компетенции обладают рядом характерных признаков: они многофункциональны, поскольку могут реализовываться в
повседневной жизни обучаемого для решения повседневных проблем, учебных задач;
обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие обучаемого,
его мышление, самооценку, саморефлексию; они многомерны, т.е.
могут быть охарактеризованы с позиции развития умственных способностей обучаемых и с позиции развития умений, включающих
интеллектуальные умения.
К достоинствам компетентностного подхода отечественные
исследователи В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова
носят:
– формирование нового содержания, исходя из стандарта, модели;
– обеспечение интегративности содержания образования;
– организация процесса овладения содержания образования
на основе деятельности, практической работы;
в определении содержания образования и разра-
они надпредметны и междисциплинарны; они
стандарты, привели к значительным,
от-
188
– способствование формированию интеллектуальных способ-
ностей обучения, и одновременно их личностных качеств: установок, поведенческих характеристик;
– объективная, не зависящая от личности учителя система
оценивания достижений учащихся, самооценка [2, с.23].
Однако современная образовательная ситуация свидетельствует о том, что в российской школе имеется достаточно низкий уровень
сформированности компетентностей у учащихся. Как отмечают
дагоги-практики, наблюдается снижение мотивации учащихся к изучению предметов, что наиболее ярко проявляется при переходе учащихся начальной школы на среднюю ступень обучения и из среднего
звена в старшее. Некоторые педагоги отмечают также недостаточность информационных и образовательных ресурсов.
Поэтому если рассматривать вопросы разработки и внедрения
ФГОС в отечественном
юридического, экономического, методического, информационного
обеспечения, можно также выделить ряд недостатков. Однако, в
связи с реализацией ФГОС на данный момент отечественное образование переживает период изменений, и поэтому о результатах
говорить преждевременно.
Совершенно очевидно одно, что стандарты выступают главным механизмом государственного контроля и обновления содержания
лектуальное и эмоциональное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и
эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение опыта творческой деятельности и т.д.
школы США: состояние
канд. пед. наук / О.Н. Бессарабова. – Волгоград, 2006.
зация общего образования в зарубежной педагогике / В.А. Мясников,
Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова. – М.: ИТИП РАО, 2008. – 144 с.
образования, от которого в огромной степени зависит интел-
1. Бессарабова, О.Н. Образовательные стандарты средней
2. Мясников, В.А., Найденова Н.Н., Тагунова И.А. Стандарти-
контексте с позиций административного,
Литература
и тенденции развития: автореф. дис. ...
пе-
189
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ (III, IV, VIII вид)
Фурсова О.В.
Министерство образования и науки РФ утвердило приказом
№1598 от 19 декабря 2014 года федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Предметом регулирования стандарта «являются отношения в
групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в
том числе и слепых и слабовидящих детей)» [3, с.1]. Стандарт обучающихся с ОВЗ учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности. «В
основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых
предполагает:
– признание
ганизации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ;
– признание того, что развитие личности детей с ОВЗ зависит
от характера организации доступной им учебной деятельности;
– разработку содержания и технологий начального общего
образования обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы
достижения ими
вательного развития с учётом их особых образовательных потребностей…» [3, с.4].
Основными задачами образования детей с ОВЗ Стандарт считает:
– «формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее
развитие их личности;
– формирование основ учебной деятельности;
– создание специальных условий для получения образования
в соответствии с возрастными,
особыми образовательными потребностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого обучающегося…» [3, с. 4].
обучения и воспитания как единого процесса ор-
социально желаемого уровня личностного и позна-
индивидуальными особенностями и
сфере образования
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]