Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования в условиях реализации федеральных государственных и профессиональных стандартов. Сборник
.pdf
Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают
затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который
проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. И вот здесь на помощь
должен прийти учитель; ведь его миссия заключается в том, чтобы
ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия,
руководствовался значимыми мотивами, направлял процесс саморазвития на продуктивную творческую деятельность, апеллирующую к его личному опыту, к чувствам и эмоциям, стимулирующим
его познавательную активность.
Взаимодействие учителя и учащихся, достижение намеченной
цели с высоким результатом обеспечивают направленность учебного процесса на активизацию познавательной деятельности. Вот почему учитель, выполняя ведущую роль в педагогическом процессе,
обязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом
деятельности.
Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Два субъекта (учитель и ученик), действуя
вместе, создают на уроке такую атмосферу, которая повышает
творческую активность учащихся, развивает их интересы и любознательность, вызывает к жизни внутренние силы и возможности,
нравственные основы свободы и справедливости, добра и счастья.
Поэтому необходимо пересмотреть отношение к ученику как объ-
екту педагогических воздействий и окончательно закрепить за ним
статус субъекта образования
уникальной индивидуальностью. Ведь процесс обучения нацелен не
на передачу готовых знаний ученику, не на формирование личности
обучаемого в заданном русле, а на создание условий, в которых
обучаемый развивает «собственную универсальную сущность, свои
природные силы».
Субъект-субъектные отношения педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая, возможно, уникальная
личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а конкретные люди, обладающие неповторимыми индивидуальными чертами, чувством собственного досто-
и собственной жизни, обладающего
171
инства, то есть партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач.
А. Дистерверг говорил, что знания ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только первоначальную мотивацию, которая постепенно перерастает в желание самосовершенствоваться, а затем творить. Субъект-субъектные отношения между
участниками педагогического процесса выражаются в том, что учитель и ученик – это сотрудники, партнеры. Ученик из «приемника»
информации превращается в активного «добытчика» знаний, он заинтересован в активном участии в учебной и воспитательной деятельности, он перестает быть интеллектуальным потребителем. А
учитель, осуществляя руководство этой деятельностью, перестает
быть простым «передатчиком» информации. С позиций субъектного
подхода обучаемый становится активным участником процесса обучения и воспитания, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей государства, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются»
преподавателем в соответствии с нормативами, а «востребуются»,
поскольку они изначально заложены природой в ученика в качестве
потенциала его личностного саморазвития [2, с.18].
Для педагогических действий должны быть характерны «естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления
самостоятельности личности; серьезность тона в обращении, но без
того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без
насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости; доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства, деловой тон без раздражительности, сухости, холодности» [3, с. 17].
Учитель должен включать ученика в освоение представленного содержания через его воспроизведение, переживание или собственное открытие.
172
Мы разделяем точку зрения В.В. Болотова и В.В. Серикова,
которые утверждают, что опыт, усвоение которого организует педагог, подразделяется на две большие сферы: в первую входит
опыт, созданный предшествующими поколениями и в этом смысле
общезначимый для всех людей (опыт смыслов). Он передается
учащемуся посредством деятельности обучения. Во вторую необходимо включить опыт, который учащийся должен создать сам,
его личностный, субъективный опыт (опыт смыслов). Сюда
В.В. Сериков и В.А. Болотов относят принятие жизненно важных
решений, выбор позиций и ценностей, опыт самореализации, совершение поступков. Этот вид опыта уже нельзя передать посредством обучения. Здесь необходим другой аспект педагогической
деятельности – работа с личностью, суть которой в создании ситуации-события, пережив которое, учащийся при тонкой и незаметной поддержке педагога должен прийти к собственному выводу, к своему «живому» знанию [1].
Педагог выступает не просто в роли модератора, создающего
стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения,
– он является помощником и организатором общения, способствует
реализации принципа активности и самоуправления в учебнопознавательной деятельности учащихся. В этом случае процесс
обучения происходит на равных, партнерских отношениях субъектов учебно
ния (чувство успеха, снятие страха, порождение уверенности, интереса, вера в интеллектуальные силы студента не только со стороны
педагога, но и одноклассников, опора на идеи свободного выбора,
опережения), работа не только в «зоне актуального», но и ближайшего развития ученика. По Л.С. Выготскому,
режать развитие. Надо помнить принципиально важное положение
психолога: что-то, что сначала доступно ученику в сотрудничестве
с учителем, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности, а это и есть «зона ближайшего развития». Важной особенностью педагогического общения является реально достигаемый уровень интеграции совместной деятельности
педагога и ученика через создание атмосферы сотрудничества, доброжелательности и открытости отношений, сплоченности, глубины
интереса друг к другу и к общему делу.
-воспитательной деятельности, на учении без принужде-
обучение должно опе-
173
Причем подобный характер отношений имеет двусторонний
характер, распространяясь на личность и ученика и учителя, поскольку оба эти участника, в известной мере, равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий,
посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс активизации познавательной активности ученика, но
и, испытывая влияние на
меняется сам.
Для того, чтобы данный процесс имел наивысшую результативность, необходимо при отборе современных методов обучения
учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:
создавать атмосферу, в которой учащийся чувствует себя
комфортно и свободно;
стимулировать интересы обучаемого, развивать у
лание практически использовать приобретенный опыт, а также воспитывать ценностное отношение к знаниям как важным и необходимым каждому человеку;
затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учеб-
ный процесс его эмоции, чувства, переживания, соотноситься с его
реальными потребностями, стимулировать его когнитивные, творческие, коммуникативные умения;
активизировать познавательные способности ученика, признавая его субъектом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса на основе доверительных и уважительных отношений;
активизировать непрерывную самостоятельную работу на
уровне его интеллектуальных и эмоциональных возможностей через дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
предусматривать различные формы взаимодействия во
время учебных занятий (индивидуальную, парную, групповую, коллективную), в полной мере стимулирующие самостоятельность,
творчество обучаемых, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности субъектов педагогического процесса;
предусматривать новые интерактивные формы обучения,
объединяющие субъектов учебного процесса и придающие процессу обучения поистине познавательный характер.
свою личность со стороны учеников, из-
него же-
174
Литература
1. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Размышления о педагогиче-
ском образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. –
2007. – № 9. – С. 34.
2. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориен-
тированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. –
№1. – С.17-24.
3. Страхов, И.П. Очерки психологии педагогического такта /
под ред.И
ентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1994. – № 2. – С. 64 – 67.
ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ
ну, хороший учит ее находить». Традиционно школа должна была
дать ученику определенную сумму знаний. Жизнь меняется быстро
и ни учитель, ни родитель, ни сам ученик не в состоянии предугадать, какие знания и умения ему понадобятся в будущем. Отсюда
возникает необходимость в умении обучаться и развиваться в течение всей жизни. Именно эти требования отражены в Стандартах
второго поколения, в основу которых положен системнодеятельностный подход. Системно-деятельностный подход – это
метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом
виде, а добывает их сам в процессе собственной учебнопознавательной деятельности.
ученик должен научиться определять границы своего знания и незнания, а значит, научиться ставить учебные задачи, понимать, что
обнаруженный способ действия дает возможность двигаться вперед, – тогда уроки будут результативными. Быть критичным к себе,
.П. Страхова. – Саратов, 1960. – С. 17.
4. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ори-
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Сиротина Н.А.
Как говорил Дистервег: «Плохой учитель преподносит исти-
Уроки должны вызывать у ученика потребность в знаниях,
175
правильно оценивать свои возможности, действия, знания – значит
иметь зрелую (или адекватную) самооценку. Это помогает человеку
увидеть себя среди других людей, научиться относиться с уважением к своим сильным сторонам, знать свои слабые стороны и работать над собой с целью самовоспитания.
Специальной педагогической и методической задачей педагога должно стать
в учебной деятельности, способствующей развитию правильного
отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в
этом плане имеет формирование правильного отношения учащихся
к своим ошибкам. Следует изменить существующее отношение к
ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому. Ученик должен
усвоить, что ошибки неизбежны в ходе нормальной
деятельности и могут помочь глубже понять изучаемый материал.
Учитель должен восприниматься учеником как человек, основная
функция которого – укрепление веры в себя, помощь в развитии и в
решении проблем. По возможности, нужно свести к минимуму негативные оценки деятельности учеников, а обращать особое внимание на качественный анализ.
Привычная отметочная
собствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности. Ученики считают проверку знаний исключительной обязанностью учителя и не привыкают проверять себя, не умеют
этого делать. Необходимо, чтобы отметка из внешнего фактора
оценивания учебной деятельности превратилась во внутренний
фактор познавательной деятельности самого ученика. А это возможно только
самих учащихся.
Контрольно-оценочную деятельность можно представить в
трёх направлениях:
1. Контрольно-оценочная деятельность учителя;
2. Контрольно-оценочная деятельность учащегося в отноше-
нии самого себя (самоконтроль, самооценка);
3. Контрольно-оценочная деятельность учащихся в отноше-
нии друг друга (взаимоконтроль и взаимооценка).
Самоконтроль и самооценка тесно взаимосвязаны. Формируя
у детей навыки самоконтроля, мы тем самым воспитываем у них
формирование у учащихся адекватной самооценки
познавательной
система оценивания отнюдь не спо-
с развитием навыков оценочной деятельности у
176
способность к самооценке. В своей работе я использую следующие
приемы формирования самоконтроля и самооценки:
1. Сверка с написанным образцом;
2. Проверка по инструкции;
3. Самостоятельное придумывание заданий;
4. Выполнение задания по алгоритму;
5. Выполнение задания по образу;
6. Подбор нескольких способов выполнения задания и выбор
самого рационального;
7. «Задания-ловушки» на рефлексию усвоенного способа дей-
ствия (задания можно предложить придумать самим ребятам).
Кроме того, я использую листы самооценки. Например, на
уроках открытия нового знания ученики, анализируя материал, выделяют основные учебные действия, которые становятся пунктами алгоритма самооценки. Затем даю задание, которое должно отслеживать каждую отдельную предметную операцию. Ребенок, выполняя
его, отмечает, что получается у него, а что нет. При такой организации работы сразу видно, где у ученика возникает трудность. Затем
можно сгруппировать типы ошибок и проводить специальную коррекционную работу, организуя ее индивидуально с учителем.
На уроках рефлексии также можно использовать лист самооценки. В начале урока озвучиваю основные этапы, на которых
учащийся должен оценить свою работу, а также количество баллов
за каждое задание, критерии оценивания. В течение всего урока
учащиеся анализируют и оценивают свою работу, заполняя лист
самостоятельно. Затем я проверяю работы сама и выставляю рядом
с отметкой ученика свою, потом мы с детьми анализируем возникшие расхождения.
При выполнении задания предлагаю алгоритмы самооценки:
1. Какое умение развивали при выполнении задания?
2. Каков был уровень задания?
3. Справился полностью правильно или с незначительной
ошибкой (какой, в чем)?
4. Справился полностью самостоятельно или с небольшой
помощью (кто помогал, в чем)?
Кто из учителей не встречался с проблемой «глупых» ошибок?
Причиной
ка. Но тот же ребенок, работая у доски и комментируя все свои дей-
таких ошибок, я считаю, плохо развитое внимание учени-
177
ствия, может не допустить ни одной ошибки. Я поняла, что при формировании навыка, слишком быстро был свернут этап комментирования всех своих действий. Поэтому важным средством развития самоконтроля у детей, я считаю, является комментирование.
Кроме того, оценочная деятельность включает и взаимооценку. Взаимооценка – важнейшая составляющая оценочной деятельности
уроке в активной деятельной позиции, анализировать, сравнивать,
оценивать, делать выводы, стремиться работать лучше. При устном
ответе ученика у доски, класс получает задание дать рецензию по
окончании ответа по следующему алгоритму:
согласиться с оценкой своего ответа или выразить несогласие. После этого выставляется окончательная оценка по привычной пятибалльной
и взаимооценки является работа в парах. Например, по формированию орфографической зоркости. Первое предложение или слово
читает один ученик, называет орфограммы и в полголоса объясняет
соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают
предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так
до тех пор, пока не выполнят упражнение. Можно работать в карточках, в тетрадях для парной работы. Лучше, чтобы дети работали
разными пастами, тогда наглядно видна работа каждого.
денной теме. Сильные ученики получают карточку с вопросами и
проверяют более слабого ученика. Учащиеся, которые получили все
«+», имеют право на следующий день опрашивать того, кто еще недостаточно был подготовлен.
получает карточку, подписывает её (фамилия, имя), выполняет тест,
обводит в каждом вопросе один из предложенных ответов, который,
на его взгляд, правильный. Затем ребята обмениваются карточками,
на уроке, ибо эта деятельность побуждает ученика быть на
1. Достоинства ответа;
2. Замечания;
3. Дополнения;
4. Исправления;
5. Общий вывод.
Затем слово предоставляется отвечавшему, который может
шкале.
Очень эффективным приемом формирования взаимоконтроля
В парах можно проводить взаимопроверку по какой-то прой-
Часто применяю тесты со
взаимопроверкой. Каждый ученик
178
проверяют друг друга. Если ответ верный, по мнению проверяющего,
он рядом с номером задания ставит «+», если неверный – «-». Внизу
на специальных строчках пишет свою фамилию (кто проверил) и
оценку, которую он выставляет в соответствии с известной шкалой
оценивания. После взаимопроверки тесты сдаются и проверяются
учителем, выявляется совпадение / несовпадение отметок проверявших
и учителя. Тем, кто проверил точно, пишу: «Молодец!»
Также взаимооценка, самооценка осуществляется при работе
в группах. В группе определяется или назначается ответственный,
который фиксирует в процессе решение все идеи, высказанные участниками группы. Эти идеи анализируются, теоретически обосновываются, критикуются. Те идеи, которые выдержали критику, дорабатываются до решения задания. Работа каждого ученика обсуждается группой. Группа в целом тоже делает самооценку, которая
выражается в виде отметки, исходя из следующих критериев:
«5» – получено контрольное решение;
«4» – были верные идеи;
«3» – нет верных идей.
В конце урока я предлагаю дать оценку своей учебной деятельности в целом.
– Что ты узнал на уроке?
– Чему научился?
– За что себя можешь похвалить?
– Над чем еще надо поработать?
– Какие задания тебе понравились?
– Какие задания оказались трудными?
– Достиг ли ты поставленную в начале
Можно предложить ребятам на этапе рефлексии оценить свое
эмоциональное состояние с помощью знаков, символов или, например, пословиц, крылатых выражений. (Тяжела ты шапка Мономаха.
Повторение – мать учения. Учась, узнаешь, как мало ты знаешь.
Корень учения горек, да плод его сладок.)
После самооценки ученика дается оценка учителя. Результаты
ребенка
ощряю малейшее продвижение ученика вперёд, принимаю во внимание усилия и старания ученика. Как прием формирования самооценки использую дифференцированное домашнее задание. Необ-
сравниваются с его же прошлым результатом, при этом по-
урока цель?
179
ходимо дать возможность детям оценить свою работу на уроке,
увидеть возникшие трудности и поработать над ними дома.
Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Литература
1. Битянова, М. Образ «Я» /М. Битянова // Школьный психо-
лог
. – 2001. – № 43. – С. 4.
2. Капинос, В.И., Костяева, Т.А. Оценка знаний, умений и на-
выков учащихся по русскому языку / В.И. Капинос, Т.А. Костяева. –
М.: «Просвещение», 1978.
3. Локалова, Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, пси-
хокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие / Н.П. Локалова. – «Питер-Пресс», 2009.
4. Осипова, И. Формирование учебной
мотивации школьни-
ков / И. Осипова // Школьный психолог. – 2002. – № 12. – С. 13.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ткачева Н.Н.
Социальный педагог – достаточно молодая для России педагогическая профессия. Появление таких профессий, как «социальный работник», «социальный педагог» было обусловлено глобальными переменами на рубеже 1980-х—1990-х годов, которые характеризуются распадом систем социальных отношений, общественных структур, образованием идеологического вакуума и пр. В этот
период в обществе происходит переоценка ценностей
, такие социальные институты воспитания и социализации подрастающего поколения, как «семья» и «школа» уходят в тень.
Преодоление образовавшегося в эти годы педагогического кри-
зиса стало предпосылкой развития социальной педагогики как науч-
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]