Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

совое непрерывное образование стало социально необходимым, но и грамотность превратилась в функциональную грамотность, т. е. возросли общие социальные требования к масштабам и качеству образования, удовлетворению которых, прежде всего, должно служить дополнительное образование взрослых. Дополнительное образование взрослых, особенно в индустриально развитых странах с высоким образовательным уровнем населения, составляет важнейший элемент непрерывного образования, именно оно, в современном его понимании, т. е. как решение задачи повышения функциональной грамотности населения, придает непрерывному образованию подлинный смысл и содержание. Превращение конечного образования в непрерывное происходит в значительной мере и преимущественно за счет дополнительного образования взрослых. Речь должна идти не о противопоставлении непрерывного образования дополнительному образованию взрослых, а об обретении дополнительным образованием взрослых качества непрерывности.

Разнообразие подходов к пониманию непрерывного образования определяется еще и тем, чьи интересы и потребности обслуживает та или иная система дополнительного образования, т. е. кто является основным или доминирующим субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании: государство, общественность (профессиональные, конфессиональные или иные социальные группы) или обучающийся. Положение дополнительного образования в различных странах мира определяется взаимодействием интересов различных субъектов образовательного процесса. В настоящее время при взаимной ответственности общества, государства и личности за развитие непрерывного образования взрослых ведущая роль в принятии образовательных решений остается за личностью, которая выступает главным субъектом образовательного процесса [Делор, 1997; Митина, 2004; Jarvis, 2008; Rogers, 2002, 2007; Scales, 2008]. Задача государственных и общественных органов состоит в создании и оптимизации условий для образования, в полной мере отвечающего актуализированным потребностям субъекта.

В известном докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», посвященном развитию образования в XXI в. и анализирующем происходящие изменения и перспективы развития образования в мире, утверждается, что непрерывное образование должно служить интересам, прежде всего, самой личности и отвечать ее образовательным потребностям. «Необходимо по-новому осмыслить и расширить концепцию непрерывного образования. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навы-

81

ков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе» (цит. по: [Делор, 1997, с. 30]).

Необходимо особо отметить выраженное в докладе понимание того, что личностная ориентация образования должна не ограничиваться воспитанием автономной личности, а обязательно включать в себя развитие чувства коллективизма и умения сотрудничать с другими людьми, о чем свидетельствуют основные принципы образования для XXI в., определенные комиссией ЮНЕСКО: научиться 1) приобретать знания, сочетая достаточно широкие культурные познания с глубоким постижением ограни- ченного числа дисциплин; 2) работать, приобретая компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть; 3) жить, сочетая самостоятельность и способность к оценке с усилением личной ответственности в рамках реализации коллективного проекта; 4) жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления.

Доклад ЮНЕСКО отражает возрастающее значение образования в жизни современного общества и его интегративные процессы, расширению которых способствуют развивающиеся международные связи, обмены, информационные сети. Однако наряду с формированием единого мирового образовательного пространства, отражающего интегративные процессы, проявляется противоположная тенденция — утверждение национальных особенностей, формирование национальных образовательных систем. Одна тенденция, интегративная, часто противопоставляется другой, национальной, рождая основное противоречие в области образования в XXI в. — «противоречие между глобальными и локальными вопросами: постепенно стать гражданами мира без утраты собственных корней, активно участвуя в жизни своего народа и общины» (Там же, с. 28).

Национальные системы образования или национальные особенности систем образования — понятия не новые. Однако в последнее время они снова стали актуальными в отечественной и мировой науке. Вопрос об особенностях национальных образовательных систем естественно возникает в связи с процессами взаимодействия и сотрудничества стран в сфере образования, обмена опытом для решения появляющихся проблем. Признание невозможности идеальной модели, одинаково пригодной для всех стран и народов, не исключает стремления к ней в каждой отдельной стране. В действительности даже так называемые общечеловеческие цели и ценности понимаются по-разному в контексте национальных культур, однако это не означает, что они невозможны как общечеловеческие. Более

82

того, в каждой стране существуют свои способы и пути достижения гармонии как баланса различных противодействующих факторов, тенденций, интересов, связанных со сферой образования.

Национальные особенности систем образования не сводятся к разли- чию национальных языков и обычаев. Не исчерпываются они и общим перечнем различий, отличающих одну страну от другой, таких как численность населения, размеры страны, политический строй, процент безработных и т. п. Для определения национальных особенностей образовательных систем представляется недостаточным и перечень специфических разли- чий, т. е. черт, связанных непосредственно с образованием, таких, например, как соотношение грамотности мужского и женского населения, нали- чие или отсутствие общего и обязательного десятилетнего образования, величина платы за обучение в процентном соотношении от бюджета семьи и т. п. Яркой иллюстрацией такого типа анализа могут служить доклады о положении дел в области образования в мире, издаваемые ЮНЕСКО. Перечень характеристик является недостаточным потому, что, располагая им, трудно назвать страну, которую он определяет, если отсутствует ее название. Он представляет формальные характеристики, фиксирующие наличие или отсутствие некоторого общего признака, отличающего страны друг от друга, а не особенность, свойственную только данной стране. Кроме того, он недостаточен еще и потому, что отражает следствия, а не причину, порождающую различия — существенную особенность той или иной национальной системы, ее внутреннее свойство, составляющее ее уникальность.

И все же определение особенностей национальных образовательных систем на основе их сравнения, путем выделения общих признаков и установления их наличия или отсутствия в данной образовательной системе, остается наиболее доступным и разработанным способом анализа, недостаточным, но необходимым. Наш подход к анализу зарубежного опыта определяется утверждением, что в основе любой образовательной системы лежит некая свойственная ей проблема или противоречие, и каждая национальная образовательная система предлагает свое решение этой проблемы, отличаясь не только средствами ее решения, но и ее пониманием. Таким образом, выявляются два вида анализа национальных образовательных систем. Первый основан на определении общих различий и количественных характеристик и предполагает непосредственное сравнение и сопоставление одной образовательной системы с другой или другими. Второй представляет собой выявление и исследование внутреннего противоречия образовательной системы как результата исторически обусловленного взаимодействия ее компонентов, составляющего ее особенность, ее

83

имманентное свойство и определяющего ее характеристики, фиксируемые первым анализом. И тот и другой способы анализа необходимы для понимания специфики национальных образовательных систем и должны использоваться при установлении международного сотрудничества в сфере образования. Они будут тем эффективнее, чем более будут опираться друг на друга.

Взаимодействие, обмен опытом и сотрудничество в сфере образования могут протекать в нескольких формах: 1) непосредственного обмена, когда заимствуется нечто интересное, отсутствующее в образовательной деятельности (методики, педагогические приемы, формы организации учебного процесса и т. п.); 2) опосредованного обмена, когда на основе совместной деятельности или деятельности в общей сфере возникает своеобразное разделение функций или сфер влияния, например, подготовка специалистов определенного профиля, возможная только в данной образовательной системе; 3) опосредованного обмена, когда в результате сопоставительного анализа зарубежного опыта рождается новая идея, до этого не характерная ни для одной из сторон. Первая форма взаимодействия предполагает возможность уподобления путем заимствования, вторая строится на признании уникальности и неповторимости каждой образовательной системы, третья аккумулирует опыт обеих сторон для рождения нового, которое может стать типичным для всех участников взаимодействия. Понимание различия и возможности осуществления той или иной формы взаимодействия определяет успешность освоения международного опыта и сотрудничества в области образования.

Несмотря на несомненное своеобразие российской образовательной системы, обусловленное ее уникальным историческим развитием, в ее современном состоянии прослеживается немало общемировых тенденций. Их осознание будет способствовать более успешному решению актуальных задач, стоящих перед отечественной системой образования. Справедливо мнение известного отечественного ученого-компаративиста Б. Л. Вульфсона о том, что «растущая взаимозависимость стран и народов, расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий создает благоприятные условия для формирования общих ценностей, для плодотворного использования лучшего международного опыта» [Вульфсон, 2002]. Проводя анализ зарубежного опыта, целесообразно придерживаться единства диахронического и синхронического методологи- ческих подходов, рассматривающих то или иное педагогическое явление с двух позиций: 1) в динамике его возникновения, становления и развития; 2) в системе его связей с другими явлениями, в том числе выше расположенного уровня, равно как и его составляющими.

84

Особенностью нашего подхода к изучению большого разнообразия практической реализации исследуемого многомерного направления является его аналитическое рассмотрение через призму различных концептуальных подходов, разрабатываемых в зарубежной андрагогике. Таким образом, педагогическая область дополнительного образования взрослых за рубежом может быть представлена на двух уровнях анализа — практиче- ском и теоретическом. Исследованию подлежат как реализуемые в современной педагогической практике конкретные направления, виды и формы дополнительного образования взрослых, так и их теоретическое осмысление зарубежными учеными. Следуя логике предшествующих рассуждений, еще раз отметим, что речь идет не о поисках некоторой идеальной модели дополнительного образования взрослых, которую можно найти и позаимствовать с небольшими модификациями в одной из стран или составить из компонентов, заимствованных в разных странах. Создание единой для всех стран идеальной модели не представляется возможным. И не только потому, что дополнительное образование взрослых сложнее других областей образования, здесь больше уровней конкуренции за власть (федеральный, региональный, государственный, ведомственный, частный), а внутри каждого уровня существует множество различных интересов. Главная причина определяется своеобразием исторически складывающихся образовательных систем.

Вместе с тем главной задачей остается выявление общего для всех национальных образовательных систем, т. к. оно, как общечеловеческое, составляет неотъемлемую часть народного, неотделимо от национального. Во всех индустриально развитых странах дополнительное образование взрослых выступает, прежде всего, как форма последипломного образования, решающая проблему переквалификации и повышения квалификации кадров. Она осознается как проблема не менее важная, чем подготовка специалистов в системе основного образования. По подсчетам исследователей, число специалистов, нуждающихся в переподготовке и повышении квалификации, значительно превышает число студентов вузов, и по мере перехода от конечного образования к непрерывному эта тенденция будет лишь усиливаться [Митина, 2004; Jarvis, 2007; Merriam, 1999].

Вместе с тем в дополнительном образовании появляются и получают все более широкое, массовое распространение формы подготовки, не связанные непосредственно с профессиональной деятельностью. И те и другие явления представляют научный интерес и должны быть подвергнуты изучению и анализу. Дополнительное образование взрослых за рубежом является одним из наиболее интенсивно развиваемых педагогических на-

85

правлений. Об этом свидетельствует все большее внимание, которое оно получает не только в своей стране на уровне правительства, общественных, образовательных, профессиональных организаций и отдельных исследователей и практиков, но и извне, со стороны международных образовательных органов, пытающихся найти общие позиции при анализе образовательных ситуаций в разных странах мира и выработать соответствующие рекомендации. Поэтому важной составляющей анализа данной проблемы является в том числе изучение материалов, периодически выпускаемых международными образовательными организациями.

Своеобразие образовательных систем, определяемое особенностями социокультурного контекста стран, сказывается и на содержании общемировых понятий и категорий, которые используются в образовательной среде той или иной страны. Поэтому особое внимание должно быть уделено определению понятийного и, соответственно, терминологического аппарата, используемого в зарубежных исследованиях дополнительного образования взрослых. Чтобы адекватно оценить проблемы и решения зарубежных андрагогов и грамотно сопоставить их с российской образовательной действительностью, необходимо разобраться в достаточно сложном и, по мнению самих зарубежных исследователей, весьма запутанном понятийном аппарате данной области образования.

Действительно, в области образования взрослых за рубежом активно используются тринадцать терминов: «образование в течение жизни» (“lifelong education”); «продолженное образование» (“continuing education”); «продолженное профессиональное образование» (“continuing professional education — CPE”, «образование взрослых» (“adult education”), «образование для взрослых» (“education for adults”); «постпервоначальное образование» (“post-initial education”); «постобязательное образование» (“post-compulsory education”); «возобновляемое образование» (“recurrent education”); «неформальное образование» (“non-formal education”); «дальнейшее образование» (“further education”); «общинное образование» (“community education”); «обучающаяся организация» (“learning organization”); «обучающееся общество» (“learning society”). Даже человеку, хорошо владеющему английским языком, при чтении зарубежных источников не просто уяснить различные оттенки значений и стоящие за ними установки, позиции, идеологии. Следует признать, что достаточно сложным является терминологическое различение и для зарубежных авторов. Не случайно, по признанию одного из ведущих английских андрагогов А. Роджерса, «больше чернил было потрачено на попытки определить, что мы имеем в виду под этими словами, чем на какой-либо другой аспект

86

данной области знаний, однако до сих пор существует много путаницы» [Rogers, 2002, с. 29].

Сложность терминологического аппарата в области дополнительного образования взрослых за рубежом объясняется сложностью и многообразием практики реальной организации данного вида образования в различ- ных странах мира. Термины, постепенно вводимые в педагогический обиход, отражают, с одной стороны, историю развития дополнительного образования взрослых, с другой стороны, попытки исследователей выразить различные оттенки значений, необходимые для анализа многообразия существующих форм, а также определить специфику научного подхода автора. Содержательное наполнение одних и тех же терминов изменялось и продолжает изменяться исторически, по мере развития того или иного образовательного направления. Нельзя забывать и о накоплении и расширении собственно теоретических знаний о данном предмете, а также изменении ценностей в подходах отдельных авторов и общества в целом. И наконец, не стоит сбрасывать со счетов идеологическую сторону вопроса, т. е. идеологические позиции, лежащие в основе создаваемых теорий и практики их реализации.

При проведении научного анализа дополнительного образования взрослых мы предлагаем рассматривать разрабатываемую за рубежом теорию «образования в течение жизни» (“lifelong education”) как исходный педагогический контекст построения системы дополнительного образования взрослых. При таком подходе все многообразие практики может быть достаточно четко представлено через концептуальное осмысление данного вида образования по шести главным теоретическим направлениям — концепциям «продолженного образования», «образования взрослых», «дальнейшего образования взрослых», «возобновляемого образования» и «неформального образования». Последние по времени научные разработки в этой области — концепции «обучающейся организации» и «обучающегося общества» — служат своеобразным теоретическим итогом, в котором содержательно используются и развиваются многие из идей, высказанные ранее сторонниками других концептуальных направлений. Интенсивное развитие дополнительного образования взрослых выступает ведущей тенденцией всех индустриально развитых стран, определяющей перспективное состояние мирового образования. Дополнительное образование взрослых за рубежом лишь недавно стало привлекать к себе внимание отечественных исследователей, поэтому представляет собой сравнительно мало изученный объект, требующий дальнейшего глубокого и всестороннего рассмотрения.

87

3.2.1. Ретроспективный анализ дополнительного образования взрослых (на примере Великобритании)

ÂВеликобритании успешно функционирует и постоянно совершенствуется система дополнительного образования взрослых, имеющая длительную историю развития. Уже в 1851 г. в Великобритании была опубликована первая «История образования взрослых» [Hudson, 1851]. Некоторые авторы полагают, что начало организованного обучения взрослых в Великобритании знаменует открытие первой школы для взрослых в 1798 г.

âНоттингеме [Peers, 1972, с. 3]. Другие исследователи, например один из ведущих британских экспертов по вопросам истории образования взрослых К. Титмус, приводят данные, свидетельствующие о том, что образовательная работа со взрослыми проводилась еще в средние века [Titmus, 1981]. Однако большинство британских ученых считают, что корни современной практики дополнительного образования взрослых находятся в середине ХIХ в. [Fieldhouse, 1996; Jarvis, 2004; Kelly, 1992; Peers, 1972; Raggat, 1996].

Âпериод с момента открытия первой школы для взрослых в Ноттингеме в 1798 г. до середины XIX в. были заложены предпосылки дальнейшего развития дополнительного образования взрослых в Великобритании, в полной мере оформившегося позднее, поэтому представляется целесообразным назвать данный этап подготовительным. Основанные в 1820—1830-е гг. механические институты ставили задачей обучение взрослых ремеслам для «работы и гражданской респектабельности» [Thompson, 1968]. По данным К. Титмуса, представители среднего класса полагали, что посредством образования городской пролетариат может быть приведен в подчинение законам и социальным нормам, которых требовала жизнь в новых промышленных городах, сами же рабочие считали, что с помощью образования они смогут достичь социального, экономического и политического освобождения [Titmus, 1981]. В это время образование взрослых обеспе- чивают меценаты и различные добровольные организации, такие как воскресные школы для взрослых, а также механические институты. В первой половине ХIХ в. еще не существовало явного различия между двумя будущими основными направлениями дополнительного образования взрослых — профессиональным образованием и «образованием ради образования» (“education for its own sake”), которое в дальнейшем стало называться гуманитарным, хотя предпосылки для этого зарождались уже в тот период.

Âсередине ХIХ в. произошли значительные изменения в организации образования взрослых, что было связано с экономическими, социальны-

88

ми и культурными изменениями, происходившими в то время. Индустриализация и урбанизация способствовали развитию капитализма в Великобритании. Развитие новых технологий привело к появлению производств, требующих высокопрофессиональной подготовки, и способствовало появлению большого количества новых специальностей. Однако существующая образовательная система не была способна удовлетворять новые производственные потребности. В так называемых общинных школах (“community schools”), которые фактически являлись частными образовательными учреждениями для детей мелкопоместного дворянства, будущие «правители империи» по-прежнему изучали латинский и греческий языки, в то время как техническая и профессиональная подготовка считались «недостойными внимания» [Titmus, 1981]. Той же оторванностью от потребностей практики страдали и британские университеты.

В результате неадекватной образовательной политики Великобритания начала утрачивать свое промышленное первенство. Экономика страны остро нуждалась в развитии науки и техники, в квалифицированных кадрах, подготовку которых сложившаяся система образования не могла обеспечить. Дух соревнования с другими странами в различных отраслях промышленности побудил правительство Великобритании поддержать развитие технического образования для взрослых. Для этих целей правительство стало выделять дотации, а в 1889 г. создало законодательную базу, позволившую местным органам власти направлять средства, получаемые от налогообложения, на развитие этой области образования. Техническое образование взрослых стало частью национальной системы технического обучения. Указ 1889 г. был первым в истории образования Великобритании законом, регулирующим расходы на дополнительное образование взрослых и рекомендующим местным органам власти контролировать образовательную работу со взрослыми, организуемую на их территории,

âтом числе и работу различных добровольных организаций и меценатов, продолжающих играть важную роль в обеспечении дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Истоки дополнительного гуманитарного образования взрослых также находятся в середине ХIХ в. В 1854 г. был основан Лондонский колледж для рабочих. Его основатель Ф. Морис отмечал, что среди молодежи имеется тенденция продолжения образования исключительно по мотивам материальной выгоды, и это положение, по его мнению, нужно было изменить: взрослым необходимо учиться, прежде всего, для саморазвития, а не для того, чтобы зарабатывать себе на жизнь. Среди предметов, преподаваемых

âколледже, были история, литература, искусство. В конце 1860-х — начале 1870-х гг. в организации дополнительного образования взрослых в Вели-

89

кобритании начинают принимать участие университеты. 1873 г. принято считать годом начала университетского движения, направленного на увеличение охвата населения образовательной деятельностью за счет дополнительного образования взрослых. В этом году преподаватели Кембриджского университета выступили с инициативой расширения его границ посредством систематического чтения лекций вне стен университета. Слушателями первых лекций были представители среднего класса, в основном мужчины и женщины средних лет, рабочие, сельские учителя, члены тредюнионов и кооперативов. Однако в результате экономического кризиса правительство Великобритании не смогло поддерживать университеты, поэтому новый вид образования взрослых «вне стен университета» полу- чил широкое распространение только в начале ХХ в., когда за счет дотаций от правительства примеру Кембриджа последовали другие британские университеты.

Поскольку именно во второй половине ХIХ в. в Великобритании выделились и стали развиваться гуманитарное и профессиональное образование как два основных направления дополнительного образования взрослых, представляется целесообразным назвать данный период этапом зарождения дополнительного образования взрослых в Великобритании. В начале ХХ в. произошли значительные изменения в сложившейся системе дополнительного образования взрослых в Великобритании, что означало начало нового этапа его становления. Именно на этом этапе был дан новый толчок развитию дополнительного гуманитарного образования взрослых. Кроме того, в это же время стала все более широко практиковаться новая форма получения образования взрослыми людьми — заочная. В этот период был принят ряд административных и других мер, способствующих развитию дополнительного образования взрослых. Акт об образовании 1902 г. преобразовал советы графств, а также крупные муниципальные советы в органы власти по вопросам образования на местах, несущие ответственность за всю организуемую на их территории образовательную работу. Данный Акт об образовании имел большое значение для развития дополнительного гуманитарного образования взрослых, поскольку местные органы власти были уполномочены организовывать курсы для взрослых не только технического, но и гуманитарного характера, а также общеобразовательные курсы для рабочих, не получивших общего образования. В это же время университеты получили дотации от правительства на развитие гуманитарного и заочного образования для взрослых. Примеру Кембриджа и Оксфорда последовали Лондонский и Даремский университеты, а также новые университеты, возникшие в Великобритании на рубеже веков, чему в немалой степени способствовало развитие университетского

90