Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография
.pdfжить на школу. В итоге учителя и родители встречаются только в случае появления у ребенка серьезных проблем, связанных с успеваемостью или дисциплиной, которых можно было избежать при тесном и регулярном контакте родителей и школы [Comer, 1999]. Для того чтобы установить гармоничные отношения между школой и семьей, учителю необходима информация о жизни своих учеников за пределами школы. К обязательным аспектам информации о семье ученика, которыми должен владеть учи- тель, специалисты относят общепсихологический климат в семье, социальный статус семьи (в случае необходимости контакта со специальными организациями, осуществляющими социальную работу с семьей), учебные ожидания родителей относительно ребенка; язык, на котором общаются в семье (он может не совпадать с языком обучения); национальная, культурная и религиозная принадлежность семьи. Данные характеристики определяют учебный стиль ребенка при овладении материалом, семейные традиции, ценности и нормы поведения, внешний вид ребенка (в одежде могут присутствовать элементы, отличающие данного школьника от большинства учащихся), что не может не отразиться на отношениях со сверстниками, остальными учителями и администрацией школы [Berger, 2003]. Родители, в свою очередь, также имеют право на получение полной информации о школе, где учится их ребенок. Данная информация касается главной цели обучения в конкретной школе, содержания куррикулума, учебного материала, методов и приемов работы с учащимися, безопасности ребенка в период пребывания в школе (последний пункт касается всех условий обучения ребенка в здании школы) (Там же).
Следует подчеркнуть, что поликультурное образование существенно изменило взгляд на взаимоотношения школы и семьи в США. По словам социолога У. Уолера, характер этих взаимоотношений в начале ХХ в. можно было охарактеризовать как «взаимное недоверие и враждебность», т. к. в этот период главная функция школы заключалась в ассимилировании детей-мигрантов в культуру белых американцев, когда учащимся и родителям внушали, что язык, традиции и нормы поведения их семьи являются главными препятствиями на пути к их становлению «стопроцентными американцами» [Banks, 2002]. Государство таким образом «с помощью школы консолидировало “неорганизованные” разноэтнические осколки вокруг первоначального англосаксонского протестантского ядра» [Кузьмин, 1999, с. 7]. Во второй половине ХХ в. в связи с актуализацией вопроса о подготовке учителя нового типа, способного работать с поликультурным составом учащихся, школа и семья превратились в союзников, усилия которых направлены на достижение общей цели — воспитание и обучение подрастающих граждан поликультурного общества.
191
Этнические, культурные и социальные различия семей создают серьезные трудности для учителя при попытке сделать родителей постоянными участниками школьной жизни ребенка. Для выбора правильной стратегии в работе с родителями учителю необходимы соответствующие знания о культурных и психологических особенностях семей, дети которых обуча- ются в его классе. По данным Бюро переписи населения, после 2000 г. этническая картина американских школ характеризуется увеличением числа школьников из арабских, еврейских, восточноевропейских, африканских и пуэрториканских семей. В большинстве семей этническая идентичность доминирует над расовой принадлежностью. К примеру, американцы кубинского происхождения не причисляют себя ни к белой, ни к цветной расе, именуясь пуэрториканцами [Lee, 2001].
По словам учителей, часто бывает трудно привлечь родителей к уча- стию в жизни школы. Среди распространенных причин своего отказа родители называют отсутствие времени, специальных педагогических знаний и умений, собственный негативный опыт обучения в школе. В данном случае в педагогической литературе выделяют основные типы семей, с которыми учителю бывает особенно трудно наладить постоянный контакт: 1) семьи, требующие особого внимания; 2) семьи с одним родителем; 3) работающие семьи с низким уровнем дохода. Данные типы семьи присутствуют в любой нации и культуре [Berger, 2003]. К первой группе относятся семьи, в которых родители не имеют работы (за исключением временно не работающих); с серьезными хроническими заболеваниями; жестоко обращающиеся с детьми или пренебрегающие родительскими обязанностями. В последнем случае от учителя требуется особенно пристальное внимание к таким семьям, т. к. ребенок может скрывать случаи жестокого обращения с ним или с кем-либо из членов семьи (Там же).
Вторую группу, по ряду причин не проявляющую активности в жизни школы, составляют семьи, в которых дети проживают с одним родителем (в основном с матерью). По данным статистики, в США после 2000 г. только 51,7% семей включают родителей, состоящих в браке (в 1950-х гг. коли- чество полных семей составляло 78%). Для налаживания контакта с такими родителями специалисты советуют учителю придерживаться следующих принципов при организации работы: учитывая рабочую занятость родителей, установить гибкий график встреч (утренние часы перед занятиями, вечерние часы после занятий, выходные дни); организовать присмотр за младшими детьми, когда в школе проводятся внеклассные мероприятия; регулярно обеспечивать родителей информацией об успеваемости, поведении ребенка, планируемых внеклассных мероприятиях; при обращении
192
правильно называть фамилию матери ребенка, т. к. у детей может быть фамилия отца [Berger, 2003].
Третью группу, отмеченную слабой активностью в жизни школы, составляют работающие семьи с низким уровнем дохода. По данным статистики, на сегодняшний день в США 11,7% семей проживают в бедности (в данном случае под бедностью подразумевается ситуация, когда уровень дохода семьи находится ниже официально установленного правительством прожиточного минимума). При этом отмечено, что количество бедных семей, в которых несовершеннолетние дети воспитываются только матерями, почти в пять раз превышает число бедных семей с обоими родителями [Proctor, 2007]. По утверждению исследователей, родители в таких семьях придают важную роль образованию, т. к. они видят в этом возможность для своего ребенка в будущем найти престижную работу. Родителям сложно принимать активное участие во всех проводимых школой мероприятиях в силу своей занятости, а также отсутствия материальных средств, необходимых для помощи учителю в организации той или иной программы (экскурсии, выставки, поездки и т. д.). Однако, как подчеркивают специалисты, влияние родителей на успеваемость ребенка в школе является более действенным фактором, чем статус семьи. Поэтому родители, которые постоянно поддерживают интерес и стремление ребенка к учебе, оказывают и учащемуся, и учителю неоценимую помощь [Pena, 2000].
По мнению американских исследователей, особая роль в налаживании взаимоотношений между семьей и школой принадлежит учителям-посред- никам, которые помогают школьному учителю вести работу с родителями учащихся. Первоначально данный проект был введен в США в 1960-е гг. с целью повысить мотивацию учения у детей из бедных семей через педагогическую работу с родителями, которые должны стать активными партнерами школы. Проект подтвердил свою эффективность, и по настоящее время учителя-посредники осуществляют в школах работу с различными типами семей. В целом функции учителей-посредников сводятся к следующему: посещение семей с различными целями; беседы с родителями, детьми, представителями различных учреждений; установление контактов, необходимых для работы с родителями; работа в группах поддержки родителей (объединение родителей, испытывающих общие трудности); консультирование (беседы с родителями и учителями для выяснения характера проблем); обучение взрослых (организация встреч родителей с целью обмена опытом); сотрудничество с учреждениями (службой быта, больницами, библиотеками); программное планирование работы [Коновалова, 2002, с. 124—127].
193
Также в практике американской школы зарекомендовала себя такая форма работы с семьей, как привлечение родителей-волонтеров, как правило, из благополучных, полных семей. Данная форма работы, по мнению специалистов, содержит в себе большой педагогический потенциал, она помогает стабилизировать жизнедеятельность проблемных семей (семей мигрантов, неполных, бедных семей). К примеру, семья мигрантов полу- чает возможность расширить рамки общения, не чувствовать себя изолированной от общества; матери-одиночки могут заняться неотложными делами или просто отдохнуть, когда их дети общаются с родителями-во- лонтерами и т. д. [Linn, 1990].
Важность тесного сотрудничества школы и семьи в процессе обуче- ния и воспитания учащегося в равной степени признается российскими и американскими специалистами. Учитель выступает связующим звеном между семейной и школьной жизнью ребенка, следовательно, от его профессионализма зависит успех организации и проведения работы с родителями учащихся. Работа с родителями в России и США имеет общие и особенные черты. К общим характеристикам следует отнести объединение усилий родителей и учителей с целью повышения успеваемости и дисциплинированности учащихся. Также российские и американские педагоги едины во мнении, что чрезвычайно важна роль семьи и родного языка в воспитании чувства этнической идентичности ребенка. Учащийся, который с детства четко осознает свою этническую принадлежность, сможет в любой ситуации оставаться самим собой, не испытывая потребности подражать большинству с целью быть принятым среди них. И, наоборот, ребенок, с детства чувствующий себя ущербным из-за принадлежности к меньшинству, повзрослев, будет иметь низкую самооценку, испытывать дискомфорт при напоминании о своей этнической идентичности. Более того, выполняя данную функцию, семья оказывает неоценимую помощь школе в решении одной из важных задач поликультурного образования — в воспитании учащихся в духе уважения культуры других народов, что возможно только при условии способности человека уважать и ценить родную культуру.
Особенностью организации работы с семьей в российских школах является ее нацеленность на обогащение культурных знаний и опыта уча- щихся, поэтому все проводимые совместно с родителями внеклассные мероприятия сводятся к организации досуга и носят, главным образом, познавательный характер (экскурсии, фольклорные праздники, спектакли, выставки). В американских школах главная задача учителя — выявление семейных проблем учащихся, которые мешают ребенку полноценно развиваться, овладевать знаниями, и разработка соответствующей стратегии для оказания требуемой помощи семье и профилактики проблемы.
194
Заслуживает внимания американская практика включения в работу родителей-волонтеров и учителей-посредников, выступающих помощниками школьного учителя, который физически не в состоянии самостоятельно осуществлять работу с каждой семьей. Следует отметить еще одну не менее важную особенность работы американских учителей — это стремление сделать партнерами школы всех без исключения членов семьи ребенка независимо от расы, социально-экономического статуса, образования, пола, возраста. Для этой цели в программы поликультурной подготовки учителей включены курсы по работе с различными типами семей. Для того чтобы родители стали полноценными партнерами школы в воспитании и обучении детей, им самим часто нужно помочь найти в себе силы и внутренний потенциал для изменения того положения, в котором они находятся.
7.6. Подготовка педагогов к работе в поликультурной среде
Усилия, направленные на то, чтобы сделать педагогическое образование поликультурным, а следовательно, отзывчивым к требованиям поликультурной среды учебного заведения и общества в целом посредством государственной политики, реформирования куррикулума, отбора студентов и преподавателей, различных организационных перемен в деятельности вузов, отражены в работах целого ряда американских ученых. Нача- ло XXI в. признано самым удачным и одновременно сложным периодом для поликультурной подготовки учителя [Cochran-Smith, 2003]. С одной стороны, это было время надежд, повышенного внимания к вопросам многообразия и обучения. К примеру, Дж. Буш заявлял во время своей предвыборной кампании, что «ни один учащийся не должен оставаться без внимания», акцентируя ответственность американской системы образования за повышение успеваемости каждого учащегося [Cochran-Smith, 2001, с. 11]. Был и другой положительный момент: несмотря на то, что национальные профессиональные организации не обращались к проблемам поликультурного образования до 1970-х гг., все основные национальные организации, имеющие отношение к аккредитации программ подготовки учителей, лицензированию и выдаче свидетельств о повышении квалификации, теперь имели четкие требования относительно компетенции учителя для работы с полиэтническим и поликультурным составом учащихся [National Commission…, 1997].
Согласно результатам исследования Д. Голлник, опубликованным в 1995 г. под названием «Национальные инициативы в области поликультур-
195
ного образования», к 1993 г. в США 16 из 17 национальных стандартов по составлению куррикулума, утвержденные Национальным советом по аккредитации учителей (NCATE), содержали поликультурные принципы, а в 40 штатах в программу средней школы и программы подготовки учителей были введены билингвальное обучение и обязательное изучение культуры этнических групп [Gollnick, 1995]. Исследования Г. Лэдсон-Биллингс и К. Зайхнер также подтверждают, что почти по всей стране программы подготовки учителей в колледжах и университетах, куррикулум и политика учебных заведений к началу 1990-х гг. были пересмотрены на предмет многообразия этнического состава студентов и преподавателей и отражали основные цели и задачи поликультурного образования [Ladson-Billings, 1995; Zeichner, 1993].
К положительным моментам данного периода относится богатый теоретический пласт знаний по ключевым проблемам поликультурного образования, в том числе и по подготовке учителей, накопленный американскими учеными, по сравнению с 1970—1980 гг., когда теоретики отмечали существенный недостаток работ по этим вопросам [Banks, 1995; Grant, 1992]. Тот факт, что среди школьных учителей, студентов и преподавателей колледжей и университетов увеличилось число цветных американцев, также свидетельствует о прогрессе в области поликультурного образования [Lauer, 2001].
Начало XXI в. названо и самым сложным периодом для поликультурного образования, т. к. наряду с активными преобразованиями в его пользу существовали не менее активные препятствия, характеризуемые многими учеными как угрожающие политике поликультурализма. Во многих штатах, к примеру, Б. Гордон отмечает серьезное сопротивление программе конструктивных действий (affirmative action) в сфере образования, направленной на введение билингвального обучения и устранение расовой дискриминации при приеме в колледжи и университеты [Gordon, 2001]. В ряде штатов, по словам Г. Топпо, был предложен «оригинальный» способ оценивания качества работы учителей и школы в целом, который состоял в обязательном тестировании учащихся по всем предметам. При этом разработчиками тестов не учитывались неравные возможности учащихся в получении знаний. Эта проблема широко обсуждалась на страницах прессы. К примеру, в «Вашингтон пост» отмечалось, что «Акт о начальном и среднем образовании», переименованный Дж. Бушем в «Ни один уча- щийся не останется без внимания» (No Child Left Behind Act), более точно следовало бы назвать «Ни один учащийся не останется не протестированным» (No Child Left Untested Act) [Toppo, 2001]. По всей стране были предприняты отдельные попытки введения поликультурного компонента в учеб-
196
ный процесс, но фундаментальных перемен в области образовательной политики не произошло [Ladson-Billings, 1999]. Учителя в целом по-преж- нему получали монокультурное образование, что выдвигало на передний план универсальные педагогические знания и исключало из программ подготовки такие важные вопросы, как расовые, классовые, гендерные, культурные особенности учащихся и умение учителя грамотно опираться на эти различия в учебном процессе, рассматривая их как достоинства учебной среды [Grant, 2000].
К отрицательным моментам данного периода относится также тот факт, что ведущие исследования, финансируемые правительством, не затрагивали вопросов подготовки учителя к работе в поликультурном классе, конкретных проблем городских школ, которые испытывали насущную потребность в педагогических кадрах, т. к. статистика подтверждала, что большинство учителей оставляли свою работу из-за тяжелых условий (низкая оплата труда, опасная, часто криминальная обстановка в стенах школы и т. д.) [Raymond, 2001]. Серьезным препятствием для внедрения поликультурных программ подготовки учителей являлось также ошибочное предположение относительно того, что поликультурализм — это прежде всего полити- ческое движение, направленное против белых американцев [Cochran-Smith, 2001].
Невозможно понять суть педагогических исследований и политики преобразований в области поликультурной подготовки учителя без обращения к более широкому контексту педагогического образования, а именно к демографическому составу учащихся и учителей и ключевым вопросам реформирования педагогического образования. В начале 1990-х гг. Дж. Бэнкс ввел понятие «демографический императив» (demographic imperative), чтобы привлечь внимание к неравенству, глубоко укоренившемуся в американской образовательной системе. Демографический императив, по Дж. Бэнксу, включает статистическую и другую информацию по трем аспектам: многообразный состав учащихся, гомогенный (в этни- ческом отношении) состав учителей и «демографическое разделение» (выраженное несоответствие образовательных возможностей, ресурсов и достижений учащихся, различающихся по расовым, культурным и социоэкономическим характеристикам) [Banks, 1995].
Согласно данным переписи населения 2002 г., как указывает Г. Ходкинсон, в целом по стране число небелых учащихся составляло 40%, но эта цифра варьировалась (от 7 до 68%) в зависимости от штата. В своем докладе Г. Ходкинсон подчеркнул неравномерное в этническом отношении увеличение численности населения США: в последующие 20 лет ожидается, что 61% населения страны будет латиноамериканского и азиатского про-
197
исхождения (40 и 20% соответственно); в штате Калифорния, к примеру, более половины жителей — мексиканского происхождения. Ни одна другая страна мира не отмечена таким притоком иммигрантов, как США [Hodkinson, 2002]. Предполагается, что к 2035 г. количество цветных уча- щихся в стране достигнет 57% [Villegas, 2002].
Ситуация с расовым составом учителей в США является прямо противоположной, т. к. белые среди них составляют большинство (86%). Эти цифры являются следствием того факта, что цветные студенты педагоги- ческих колледжей по-прежнему в меньшинстве (полученные данные поражают своим несоответствием, т. к. белые студенты представлены 80— 93%) [Dilworth, 1999]. Демографические данные показывают не только численное несоответствие между расовым составом учащихся и учителей, но и заметную разницу их биографий. Большинство учителей являются белыми англоамериканцами, имеют средний социальный статус, следовательно, с детства росли во вполне благоприятных условиях, позволяющих полу- чить хорошее образование, их родным (в большинстве случаев — единственным) языком является английский. Большинство учащихся — выходцы из малообеспеченных, небелых семей, английский не является для них родным, с детства знакомы с жизненными трудностями. Многие учителя не знакомы с культурой и этнопсихологическими особенностями своих уче- ников, поэтому любые сложности они расценивают как нежелание или неспособность ученика к тому или иному предмету. Как замечает Ж. Гэй, учителям и учащимся очень сложно найти общий язык, т. к. они — выходцы из разных миров со своими законами, окружением, ценностями, взглядами на существующий порядок, поэтому учителю трудно служить примером для учеников, быть человеком, которому можно доверить свои переживания и в ответ получить мудрый совет [Gay, 1993, с. 287].
Самой распространенной ошибкой учителей является неверное восприятие расовых различий между учащимися в классе, т. е. отношение к этому факту как к препятствию, которое необходимо преодолеть. Наблюдения за работой учителей в ряде школ показали, что учитель либо игнорирует этническое меньшинство, либо старается ассимилировать его с большинством, встречаясь при этом с дополнительными трудностями, т. к. некоторые цветные учащиеся с негодованием относятся к своему уподоблению белому большинству в классе. Более того, белые учителя заранее стереотипируют цветных учащихся как «неспособных учиться» и имеют низкие учебные ожидания относительно их [Gay, 2000].
Следующий аспект «демографического императива», по Дж. Бэнксу, касается несоответствия образовательных возможностей, достижений, условий проживания и обучения учащихся, различающихся по расовым,
198
культурным и социоэкономическим характеристикам. Подробный анализ этих несоответствий и причин их возникновения представлен в работе А. Виллегас и Т. Лукаса, которые широко опирались на данные образовательной статистики и результаты собственных многолетних исследований [Villegas, 2002]. Они указывают, что среди развитых стран мира в США отмечен самый высокий процент детей, проживающих в бедности, при этом число нуждающихся цветных детей намного превышает количество малообеспеченных белых (42 и 16% соответственно). Уровень учебных достижений цветных учащихся по математике и чтению, согласно результатам национальной оценки учебных достижений (National Assessment of Educational Progress — NAEP), заметно ниже уровня соответствующих умений их белых сверстников. Разрыв в успеваемости белых и цветных студентов, как и заметное различие количества выпускников старших классов (более половины цветных учащихся так и не заканчивают школу), свидетельствует о неспособности сложившейся образовательной системы обу- чать в школах детей цветных граждан Америки (Там же).
Что касается условий, в которых обучаются дети, то они характеризуются не менее выраженными несоответствиями. К примеру, обеспечение школ необходимым оборудованием, классной мебелью, учебной литературой, спортивным инвентарем, компьютерами, не говоря уже о необходимых для любого заведения удобствах (туалетные комнаты, столовая), различается в городских, пригородных и сельских школах [Darling-Hammond, 1995]. В этой связи в 2000 г. в штате Калифорния Союз гражданских инициатив подал иск от имени 18 школ, которые обвиняли власти в отсутствии в их зданиях надлежащих условий для работы и учебы (здания находились в аварийном состоянии, в некоторых сельских школах не функционировали тепло- и водоснабжение, некоторые классы не вмещали всех учащихся, не хватало учителей, которые при первой возможности оставляли работу). В настоящем иске подчеркивалось, что все учащиеся независимо от расы (96,4% учащихся этих школ были цветными) имеют полное право на полу- чение от государства всех необходимых условий для полноценной учебы (от здания школы, специально оборудованного для безопасного пребывания в нем детей в течение дня, оснащенного учебным оборудованием и материалами, до специально подготовленного персонала, который отве- чает за каждого ребенка) [American Civil Liberties Union…, 2000].
Согласно выводу Дж. Бэнкса, «демографический императив» — это, прежде всего, осознание того, что преодоление большой пропасти между требованиями учебной среды и жизненным опытом учащихся из разных расовых, культурных и социальных групп диктует насущную потребность изменений в подготовке учителей. Это не решит всех проблем американ-
199
ской образовательной системы, но нужда в специалистах нового типа достигла своего предела, сегодняшние учителя не справляются со своим главным предназначением — дать качественное образование каждому ребенку, тем самым подрывается авторитет национальной школы [Banks, 2000, с. 198]. В 1972 г. первая комиссия по поликультурному образованию, созданная при Американской ассоциации педагогических колледжей (American Association of Colleges for Teacher Education — AACTE), постановила: 1) культурное многообразие — ценный источник; 2) поликультурное образование сохраняет и обогащает этот источник, а не просто учит толерантному отношению; 3) культурный плюрализм должен проникать во все аспекты программ подготовки учителей [Baptiste, 1980].
Доклад комиссии по поликультурному образованию начинался с главной цели и задач педагогической подготовки специалистов: «Мы уверены, что наши учителя способны реализовать образовательное равенство в школах. Для этого необходимо, чтобы целью подготовки учителя стало вооружение студентов педагогических колледжей умениями работать с поликультурным составом учащихся, чтобы ни один присутствующий в классе ребенок не остался без внимания учителя. Эта цель диктует новые вопросы, а именно: способны ли преподаватели педагогических колледжей работать по-новому, являются ли прежние методы работы со студентами подходящими для решения новых задач или требуется их модернизация с учетом целей и задач поликультурного образования...» (Там же, с. 1). В 1976 г. Национальный совет по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education — NCATE) добавил поликультурное образование к своим стандартам, подчеркивая, что каждому образовательному учреждению по подготовке учителей для получения аккредитации необходимо ввести поликультурное образование во все программы к 1981 г. [Gollnick, 1992]. Начиная с этого периода, внимание ученых и критиков было обращено к политике педагогического образования, а также к состоянию теории и практики подготовки учителя с учетом целей и задач поликультурного образования.
Проблема поликультурной подготовки учителя исследуется и российскими учеными. В этом направлении ведутся активные поиски, обусловленные противоречием между реальными потребностями общества в педагоге нового типа и недостаточным вниманием высшего и среднего профессионального образования к подготовке учителей для работы в поликультурном образовательном учреждении [Миронова, 2007; Ткач, 2002; Цыбанев, 2002 и др.]. Российские ученые обосновывают социальную потребность в целенаправленной подготовке педагога, которая должна соче- тать в себе системные этнокультурные знания, ориентацию на духовные
200