Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

противоречий, связанных с выходом на пенсию. Геронтообразование формирует адаптивно-компенсационное пространство, которое позволяет пожилому человеку обрести эмоциональную удовлетворенность, социальный и психологический комфорт, решить накопившиеся проблемы.

Модель межпоколенческого обучения опирается на совместное обу- чение различных поколений, в процессе которого участники образовательного процесса взаимодействуют, учатся друг у друга. Эволюционная модель может быть использована для организации общественной деятельности, развития гражданской активности, инициативы. Главной задачей образования в соответствии с этой моделью является обучение умению управлять самоорганизующейся социальной организацией, инициативной группой. Обучение может проходить в виде обмена социальным опытом, индивидуальными жизненными проектами для поиска решения задач, стоящих перед организацией, для оптимального осуществления общественных интересов.

В основу компетентностной модели положены теории компетентности и продуктивной деятельности. Речь идет о том, чтобы учить компетентно исполнять свои социальные роли, самостоятельно решать возникающие проблемы. Организация учебного процесса при данном подходе направлена на достижение понимания происходящих общественно-политических процессов, осмысленное продуктивное управление своей жизнью, помощь себе и другим людям. Важной составляющей должно быть развитие интереса к наблюдениям за функционированием социальных систем, своей роли в них. Следует научить пожилых людей анализировать общественные процессы, делать выводы и формулировать предложения, проявлять активность, используя все имеющиеся ресурсы, свою мудрость, опыт.

Коммуникативная модель направлена на решение проблем одиночества. Одновременно на совместных занятиях, во время встреч, диалоговых, дискуссионных мероприятий и индивидуальных бесед, занятий творче- ством, хоровым пением, танцами, физкультурой происходит овладение навыками диалога, умениями слышать и слушать друг друга, достижение внутреннего эмоционального комфорта, снятие напряжения. Квалифика- ционно-ролевая модель геронтообразования ориентирована на повышение квалификации пожилых сотрудников, получение новой специальности, освоение информационных технологий, а также новых общественно значимых ролей, например, руководителей, организаторов проектных, образовательных групп пожилых людей, объединений самопомощи. В данной модели могут быть использованы управленческие стратегии и технологии, соответствующие системе профессионального обучения [Кононыгина, 2006, с. 100—110].

Осмысление собственной биографии как управляемый образовательный процесс во взаимодействии, диалоге с другими людьми может спо-

111

собствовать снятию изоляции, явиться источником ресурсов для конструирования будущего. Этот подход реализует одну из основных потребностей пожилых людей — поделиться опытом. При применении биографи- ческого подхода возникает необходимость обучать пожилых людей использованию имеющегося опыта в новых обстоятельствах современного общества. Кроме того, не все ситуации можно организовать на занятии, исходя из прошлого опыта.

Использование модели межпоколенческого обучения в практической деятельности может помочь решить ряд социальных проблем: разрушить стереотипы, традиционные взгляды на старость, способствовать созданию условий для гармоничного диалога, толерантной дискуссии людей разных возрастов. Концентрация внимания в учебном процессе на личностных интересах, общечеловеческих ценностях способствует взаимопониманию и социальному единению поколений для решения социальных, экономи- ческих и политических проблем общественного развития.

Применение эволюционной модели прослеживается в работе университетов третьего возраста, самостоятельных организаций, академий для сеньоров в Германии и различных инициативных групп, о чем пишет в своем исследовании М. Коли. Процесс обучения в организациях для пожилых людей тесно связан с занятостью добровольцев из числа самих уча- щихся. Они участвуют в управлении, организации и осуществлении различных программ, поскольку нанимать специалистов в той или иной области знаний дорого, а учреждения для пожилых людей, как правило, не обладают большими финансовыми возможностями. Кроме того, работая с этой моделью, образовательные учреждения сталкиваются с проблемой пассивного отношения пожилых людей к данному виду деятельности, что отражено в исследовании М. Коли и К. Зоммер [Kohli, Sommer, 2004].

Эффективным методом освоения различных компетенций в образовательном процессе является использование ролевых игр. Пожилой человек, осмысливая свои действия в различных жизненных ситуациях, самостоятельно моделирует необходимые или возможные пути решения проблем. Игра позволяет пожилому человеку овладеть таким состоянием, о самой возможности которого он не догадывался. Ролевая игра становится инструментом достижения реальных жизненных целей и мотивирует активную деятельность. Ролевая игра дает возможность пожилому человеку воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые ему недоступны в действительности, а также социальные контакты в обществе и с отдельными людьми. Важным компонентом в коммуникативной модели является использование СМИ, интернет-технологий как средства информации и коммуникации. Новые информационно-коммуникационные технологии являются привлекательными и для пожилых людей. Коммуникативная мо-

112

дель расширяет возможности и границы общения в различных формах, а также служит приобретению компьютерной грамотности. Для общедоступности геронтообразования, расширения образовательного пространства требуется внедрение дистанционных технологий.

Пожилые люди всегда стремятся контролировать мир, в котором они живут. Обладая информацией, они имеют возможность подготовиться к стремительным изменениям, происходящим в мире. Но не все одинаково реагируют на появление нового знания и несоответствие между их опытом

èсовременной действительностью. Предложенная П. Джарвисом типология учебного поведения пожилых людей выделяет три типа: «мыслитель», «деятель» и «исследователь» [Jarvis, 2001, с. 77]. Большинство пожилых людей — «мыслители», жизнь для них — интеллектуальное приключение, они все еще выполняют свою определенную миссию. Для реализации этой миссии сегодня существуют различные способы. Знания могут быть доступны через Интернет и средства массовой информации, а также через специализированные учреждения для пожилых студентов. В Великобритании таковыми могут быть «открытые университеты» (Open universities) и «Университет третьего возраста» (U3A), в США — институты образования для людей пенсионного возраста (Institutes for Learning in Retirement) и пансионаты для пенсионеров (Elderhostel), в Германии — академии для пожилых людей (Seniorenakademien) и народные школы (Volksschulen).

Не все пожилые люди хотят быть только студентами, многие наряду с учебой выбирают активную деятельность — это «деятели». Они предпочи- тают занятия, предназначенные для тренировки каких-либо навыков (искусство, ремесло, садоводство, путешествия, посещение спортивного зала

èт. п.). Многие пожилые люди хотят наслаждаться активным образом жизни после ухода на пенсию, что учитывают университеты третьего возраста, предоставляя большой выбор активной деятельности в рамках учебной программы. Последняя группа людей в классификации П. Джарвиса — «исследователи», которые находятся в постоянном поиске гармонии между существующим миром и их жизнью. Обучение все еще присутствует, но избирательно, применительно к конкретной ситуации и для поиска мира

èгармонии (Там же, с. 77—82).

Необходимо воспитывать культуру старения в людях и обществе в целом, чему должно способствовать обучение на протяжении всей жизни. Нужно также решать проблему социальной изоляции и адаптации пожилых людей в современном обществе. Вступая в период третьего возраста, человек должен быть автономным, оставаясь активной частью общества. Пожилых людей следует обучать с использованием различных моделей и технологий, учитывая их интересы, потребности и возможности.

113

à ë à â à 4

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ — СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

4.1. Система управления школьным образованием (напримереВеликобритании)

Движущим фактором прогресса в области образования является несоответствие уровня развития образования уровню развития общества. Процессы глобализации, охватившие экономику и культуру, информатизация общества оказывают большое влияние на образование в разных странах. В условиях стремительного развития общества интенсивному воздействию подверглись определенные аспекты национальной системы школьного образования в Великобритании — управление, содержание образования, система оценивания качества знаний учащихся. Не уничтожение существующей системы, основанной на традициях, а их качественное преобразование явилось целью реформы среднего образования в этой стране. В этом заключается сущность модернизации, которая выступает неизбежным процессом, вызванным стремлением повысить качество образования и конкурентоспособность национальной системы образования и выражается в деятельности субъектов управления, направленной на ее совершенствование.

Организация управления школой в Великобритании оказалась сложным процессом. Интерес общества и участие государства определили его общее направление. Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, финансовая и исполнительная — явились определяющими факторами в становлении управления школой. В Великобритании правовое регулирование образования осуществляется сотнями разрозненных законов и актов. В 1950-е гг. главным стал вопрос о доступности среднего образования для всех учащихся. В соответствии с Актом Батлера (1944 г.) предусматривалось продлить обязательное обучение до 15 лет. Средняя ступень образования должна была состоять из трех типов средних школ — грамматических, технических и современных. Принятые в последующие годы законы дополняют и проясняют основные его положения. На сегодняшний день нормативным правовым актом в сфере образования считается «Закон об образовании» (1996), который впоследствии несколько раз изменялся. Не меньшее значение для среднего образования имеет «Закон о школьных стандартах и их структуре» (1998).

114

Начиная с 1944 г. имел место ряд управленческих нововведений, связанных с изменением взаимодействия центральных и местных органов управления и участием общественности в школьном образовании. Известно, что в механизме изменений первостепенную роль играет закон, который выступает инструментом, вводящим эти изменения. В «Законе об образовании» (1944) заложен общий принцип управления школьным образованием, поэтому положения всех последующих законов можно рассматривать в качестве нововведений, направленных на совершенствование системы управления. Изменения в первую очередь коснулись функций и обязанностей руководящих органов. Важно, что базовые принципы с течением времени не изменились и отражают традиционные черты системы управления. Кроме этих принципов, четко сформулированы роль и значение центральной власти в управлении образованием. Среди наиболее важных положений закона 1944 г., касающихся центрального уровня управления образованием, можно назвать ту его часть, согласно которой министр провозглашается ответственным за образование народа в Великобритании и назначается на должность королевой. Тем самым законодательно утверждаются роль и значение центральной власти в управлении образованием. Центральный уровень управления образованием — Департамент образования и навыков (Department for Education and Skills, DfES) во главе с министром образования несет ответственность за развитие всех образовательных институтов, эффективную национальную политику по обеспечению единого среднего образования.

Роль регионального уровня определяется следующим образом: местные органы управления образованием (Local Education Authorities, LEA) выполняют свои функции под контролем и управлением министра с тем, чтобы реализовать национальную политику всеобщего образования во всех регионах. В обязанности местных органов управления каждого региона входит обеспечение вклада в духовное, моральное, умственное и физиче- ское развитие общества в соответствии с нуждами данного региона. Традиционно школьное законодательство предоставляло местным органам управления образованием важные права и функции. Это руководящее звено известно также как местные образовательные власти, отделы народного образования. Если обратиться к электронным ресурсам, то на сегодня общепризнанным является определение в Европейской хартии местного самоуправления: под местным самоуправлением понимается право и действительная способность местных сообществ контролировать и управлять в рамках закона под свою ответственность и на благо населения значительной частью общественных дел. Посредством конкретной детализации компетенции городской общины закон выдвигает и твердо фиксирует муни-

115

ципальную программу, которую желательно выполнить той или иной группе городов данного государства. За пренебрежение каким-либо пунктом этой программы отвечает городское самоуправление. При данной форме управления происходит разграничение компетенций, чтобы переданные в ведение муниципалитета вопросы не дублировались на других уровнях. Принципиальным условием работы такого органа является отсутствие концентрации власти в одних руках.

До 1970-х гг. местные органы были наделены значительной самостоятельностью. В их компетенцию входили строительство школ, на¸м учителей, распределение субсидий. Местные органы отвечали также за содержание и качество обучения; осуществляли контроль над учебными планами и программами, которые составлялись в школах. На тот период школы имели право самостоятельно принимать решения, исходя из собственных возможностей и специфики своих условий. При автономности школы у администраторов и учителей больше инициативы, они могут разрабатывать учебные планы и программы, принимать решения, которые могут оказаться более эффективными, но уровень образования может быть низким. Обеспечить одинаковый уровень образования, проверить, как работают школы, становится проблематичным. Крайняя децентрализация образования, при которой школы пользовались большой самостоятельностью и могли сами разрабатывать учебные планы и программы, стала подвергаться резкой критике. Дискуссия 1970—1980-х гг. показала, что многие британцы не довольны низкими требованиями к образованию. С конца 1970-х гг. раст¸т влияние центрального органа управления, усиливается тенденция к централизации управления образованием. Повышенный интерес к вопросам образования стала проявлять общественность. С вступлением в силу «Закона об образовании» (1986) ответственность с местных органов была переложена на школьные управляющие советы, которые являются добровольными общественными объединениями, ставящими своей задачей помощь школьной администрации в решении управленче- ских проблем. Еще в «Законе об образовании» (1944) подчеркивались поддержка и развитие института менеджеров, или членов школьных советов (governors or managers). Были определены состав этих советов (governing bodies) для разных типов школ и порядок их действий, обозначена роль местных властей в организации советов. В законе устанавливалось пропорциональное представительство местных органов управления в составе советов. Однако никаких конкретных указаний насчет функций советов в законе 1944 г. не давалось.

В начале 1980-х гг. были предприняты попытки перестройки руководящих органов школ. «Закон об образовании» (1980) создал возможности для

116

включения в состав школьных советов родителей и учителей на выборной основе. Директор может быть членом совета, если он высказывает такое желание. Состав совета целиком зависит от местных органов управления. Кроме того, этот закон обязывает школы предоставлять родителям необходимую информацию, касающуюся учебных планов, организации работы в школе, дисциплины и результатов экзаменов. «Законом об образовании» (1980) были введены правила деятельности школьных советов: выборы председателя совета проводятся ежегодно, работники школы на этой должности нежелательны; запрещается членство более чем в пяти советах; собранием считается присутствие не менее трех членов совета; конфиденциальность обсуждения определяется самими членами совета. О функциях совета ничего нового по сравнению с «Законом об образовании» (1944) не говорится.

Радикальные изменения в деятельность школьного совета были внесены «Законом об образовании» (1986). Были уравнены в правах представители местных органов и родителей. Местные органы были лишены коли- чественного преимущества в руководящем органе школы, которое они имели прежде. Была предоставлена возможность включать в состав советов представителей общины. Определялось содержание деятельности советов в отношении учебных планов, финансирования, проблем персонала и дисциплины. Этот закон сделал школы более зависимыми от родителей, позволил им знакомиться с учебными планами и программами, а также проводить ежегодное обсуждение результатов работы школ.

В 1988 г. в системе образования Великобритании происходит усиление централизации управления, о чем свидетельствует введение национальных программ, обязательных экзаменов. Местные органы должны представлять министру схемы финансирования школ и бюджет, разработанный совместно со школьными советами. Закон дает право школам выходить из-под опеки местных органов и получать финансирование напрямую от государства. В таком способе финансирования были определенные преимущества: прежде всего, оказывалось давление на местные органы управления образованием с целью стимулировать их работу, чтобы они охотнее откликались на потребности школы и активнее с ней сотрудничали. У школьных директоров появилась дополнительная свобода. Недостатками же этой схемы стали конфликты, возникшие между органами управления образованием и школами. В 1998 г. был принят новый законодательный акт, который запретил школам уходить из-под контроля местных органов управления образованием. Этот акт сохранял преимущества прежнего подхода, закрепив их и делегировав еще большее количество полномочий теперь уже всем школам, а не только тем, которые финансировались на-

117

прямую государством. Кроме того, были законодательно закреплены максимальный процент бюджета, который местные органы управления образованием могли расходовать на собственные нужды, и возможность вмешательства уже на общенациональном уровне в деятельность местных органов управления образованием, если они превышают свои полномо- чия.

Динамика законодательства и порядок инноваций в управлении школьным образованием позволяют проследить за процессом взаимовлияния модернизации и традиций в области управления. Процесс модернизации оказывает положительное влияние на традиционное взаимодействие центральных и местных органов управления. В результате этого влияния посредством нововведений, связанных с пересмотром обязанностей и функций местных органов управления, происходит усиление централизации управления школьным образованием, что способствует более эффективному контролю за деятельностью школ и качеством образования и, следовательно, соответствует общему направлению модернизации. Благодаря уточнению функций школьных советов их роль в управлении повысилась, а традиционная самостоятельность местных органов управления и автономность школ снизились.

Деятельность школ контролируется на общенациональном уровне. В 1994 г. правительство приняло решение, что все начальные и средние школы должны проходить инспектирование с целью выявления тех, которые не соответствуют требованиям отдела по стандартизации в образовании (инспекция Ofsted). Критерии оценивания постоянно претерпевают изменения и становятся еще более жесткими, что оказывает большое влияние на школы, т. к. очень сложно отвечать тем требованиям, которые предъявляет инспекция Ofsted. Очень часто образовательные учреждения действительно не отвечают этим требованиям.

Особенностью оценки деятельности школ в Великобритании можно назвать тесную связь внешних и внутренних форм. Начиная с 1993 г., в течение нескольких лет внешняя инспекция была основной формой оценки деятельности школы. Вскоре стало очевидно, что в рамках процесса оценки проявляется потребность его модификации, происходящая из желания школ и учителей осуществлять внутреннюю самооценку. В 1998 г. управление по стандартам опубликовало рекомендации по оценке работы школ, сфокусированные на вопросах самооценки. Специфика взаимодействия между инспекциями, проводимыми управлением по стандартам, и школьной самооценкой заключается в том, что при самооценке используются те же критерии, что и при внешней инспекторской оценке. Инспекция

118

èсамооценка сфокусированы на результатах школы. Рекомендации помогают оценить и проанализировать сильные и слабые стороны, что позволяет выделить приоритеты в работе. Итак, в школьном образовании идет постоянное совершенствование процедуры оценки как в теоретическом, так

èв практическом плане, вызванное стремлением организовать инспекцию на национальном уровне и уровне школы.

Одним из важнейших инновационных изменений, способствующих централизации школьного образования в Великобритании, является стандартизация его содержания, отношение к которому определилось под влиянием преимущественно двух факторов — высокой степени децентрализации и характера школьного образования. Во-первых, в Великобритании — децентрализованном государстве — традиционная автономность школ препятствовала обеспечению высокого качества образования, т. к. отсутствовали общие для страны требования. Это обстоятельство вызвало общественный резонанс в 1970—1980-х гг. и поставило правительство перед необходимостью выработки единых общенациональных требований, соблюдение которых гарантируется государством и требуется от учебных учреждений. Во-вторых, не только высокая степень децентрализации, но и традиционно сильные позиции философии и педагогики прагматизма, которые определяют утилитарный характер школьного образования, выступили движущим фактором в пересмотре его содержания, разработке его стандартов и способствовали усилению естественно-математического образования и созданию учебных программ на принципах интеграции и специализации.

Стандартизации также были подвергнуты требования к руководителям школ и учителям. Новые стандарты отражают знания, умения, навыки и способности, которых требуют профессия педагога и реформируемая британская школа в XXI в. На примере стандартизации требований к специалисту в области образования легко проследить взаимовлияние традиций и инноваций. Инновационные процессы входят в противоречие с существующими традиционными требованиями к учителям. Это выражается в стремительном уменьшении кадрового состава школ, начавшемся как результат перегруженности педагогов. Перегруженность во многом определяют непрерывно спускаемые в школу новые разработки и циркуляры, которые необходимо изучать, осваивать и внедрять. Результаты исследования, проведенного Генеральным советом учителей, социологической службой «МОРИ» и британской газетой «Гардиан», указывают на то, что перегрузки учителя считают первостепенной причиной планируемого ими увольнения. В результате кадрового оттока страдают академические пока-

119

затели и, следовательно, качество образования. Таким образом, инновационная деятельность государства в сфере школьного образования, выразившаяся в реформировании и стандартизации требований к опытным педагогам и молодым специалистам, негативно влияет на состояние школьного образования.

Результатом деятельности государства по централизации школьного образования является использование централизованного тестирования в оценке образовательных достижений. Взаимодействие традиционной и инновационной тенденций имеет противоречивые результаты. Отрицательным результатом внедрения централизованного тестирования, которому учащиеся подвергаются в школе в 7, 11, 14 и 16 лет, явилась их перегруженность. Чтобы получить высокие показатели на экзаменах, им предъявляют повышенные требования во время учебы. Тестовая система оценивания обнаруживает ряд проблем, что не только негативно влияет на образование как область человеческой деятельности, но и затрагивает интересы общества в целом, связанные с отдачей от потенциальных достижений его членов.

Следует отметить, что с 1944 г. наметились тенденции качественного преобразования традиционной системы школьного образования. До 1980-х гг. отмечалось их постепенное развитие, а с начала 1980-х гг. процесс инновационных изменений стал наиболее интенсивным, что вызвано рядом причин: 1) повышением значимости школы в связи с усилением ее роли в экономике страны; 2) необходимостью обеспечения передачи возрастающего объема информации в соответствии с реальными познавательными возможностями учащихся; 3) требованием населения обеспе- чить равный доступ к знаниям и личностные потребности; 4) потребностью в независимой объективной информации об образовательных достижениях для оценки состояния и выявления тенденций развития системы образования, принятия управленческих решений с целью повышения конкурентоспособности национальной системы школьного образования.

В итоге реформ по централизации школьного образования определились следующие результаты: 1) изменился характер финансирования школ, который позволил им получать деньги напрямую от государства; 2) ограничена традиционная самостоятельность местных органов образования за счет ограничения их полномочий; 3) увеличилась роль общественности в школьном управлении в связи с активизацией деятельности школьных советов и различных общественных объединений; 4) приобрела особую важность отчетность по результатам образования для заинтересованных лиц, в первую очередь родителей; 5) усложнилась форма оценивания деятельно-

120