Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

сти школ — она включила в себя внешнюю и внутреннюю оценку; 6) стандартизированы требования к профессиональной подготовке руководителей школ и учителей, отвечающих за непосредственную реализацию принципов образовательной политики в школах; 7) стандартизировано содержание образования, в результате чего созданы единые общенациональные требования, включающие учебные задания и ожидаемые результаты обучения; 8) снизилась автономность школ, деятельность которых регламентируется общегосударственным учебным планом; 9) увеличи- лось количество обязательных предметов; 10) усилилась роль естественнонаучных дисциплин, которые изучаются всеми учащимися благодаря учебным программам, построенным на принципах интеграции и специализации.

Перечисленные нововведения направлены на совершенствование системы управления школьным образованием в Великобритании. Однако взаимодействие традиционной и инновационной тенденций в контексте централизации школьного образования оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на общий процесс развития образования.

4.2. Управление качеством педагогического образования (напримереСША)

Для российских специалистов интересен путь повышения качества образования в зарубежных странах, результаты которого очевидны. Особенно привлекают достижения США в управлении качеством педагоги- ческого образования — страны, где на протяжении десятилетий разрабатывается и реализуется идея ориентации всех звеньев образования на че- ловека и его потребности. В этой стране во многом решены задачи предоставления человеку гибкого образовательного выбора и использования образования как инструмента расширения жизненных возможностей лич- ности. В США накоплен богатый опыт в области управления образованием, базирующийся на принципе человекоцентризма и демократических традициях. Составной частью системы образования и одним из ключевых звеньев, определяющих уровень и перспективы е¸ развития, является педагогическое образование, управление качеством которого предполагает тщательный анализ системы подготовки педагогических кадров.

Американские ученые (Д. Кларк, Дж. Конант, Т. Снайдер, Э. Уайз, Ш. Файман-Немсер) рассматривают педагогическое образование как клю- чевое звено образования. Повышенные социальные требования к профессиональной деятельности и личности учителя как субъекта педагогического общения и учебно-воспитательного процесса составляют специфику

121

педагогического образования. Целью, основой и условием качественного профессионального развития будущего педагога является развитие его личности. Качество личности представляет собой систему социально зна- чимых черт, формирующуюся в социальных отношениях. Качество лич- ности будущего педагога заключается в зрелости его интеллекта, духовнонравственной и профессионально-деятельностной составляющих личности.

С одной стороны, качество подготовки педагогических кадров зависит от качества субъектов, обеспечивающих педагогическое образование. С другой стороны, на качество подготовки педагогических кадров оказывают воздействие его социальные партнеры. В систему взаимодействующих структур включаются образовательные учреждения, федеральное правительство, Министерство образования США, филиалы штатов, местные управления образованием, профессиональные организации, многочисленные благотворительные фонды США и крупные корпорации и т. д. В докладе заместителя министра образования США за 2004 г. отмечается, что для того, чтобы достичь национальных целей — обеспечить каждый школьный класс квалифицированным учителем, необходимо сочетать ресурсы и возможности всех партнеров (школьных округов, программ по подготовке учителей, учреждений высшего образования совместно с федеральным руководством). М. Изади, А. Е. Кашеф и Р. Стадт подчеркивают, что проблема качества была впервые выдвинута в производственной сфере. И

âпоследние десятилетия появилась тенденция переноса некоторых положений нормирования с помощью международных стандартов по качеству

âсферу образования. Исходя из мерного, оценочного характера качества образования, качество педагогического образования имеет показатели, которые поддаются наблюдению, оценке и фиксируются в образовательных стандартах. Учебные заведения, готовящие педагогические кадры, организуют деятельность с учетом требований 18 стандартов и включают оценку условий формирования студенческого контингента, эффективность учебных планов и программ, найма профессорско-преподавательского состава, управления вузом [Izadi, 2006].

Повышение качества подготовки американских учителей в педагоги- ческих вузах определяется эффективностью системы управления образованием, государственной политикой в этой сфере, а также взаимодействием государственных и общественных институтов в области управления ка- чеством педагогического образования в США. Управление качеством педагогического образования в США есть специально организованное взаимодействие профессиональных и социальных субъектов образования, на-

122

правленное на достижение качества подготовки специалистов педагоги- ческого профиля. Управление качеством подготовки будущих учителей в США имеет свои особенности, которые проявляются на структурно-орга- низационном, содержательном и операциональном уровнях.

В основе структурно-организационного уровня лежат исторически сложившиеся особенности американского образования. Важным критерием в управлении качеством педагогического образования в США выступает юридическая ответственность, распределение полномочий между федеральными властями, властями штатов и на местах. Согласно принятому Конгрессом США закону «Цели 2000: закон о задачах американского образования на 2000 г.» (Goals 2000: Education American Act), с 1994 г. в структуре Министерства образования США начинает функционировать ряд новых учреждений, среди которых — управление планированием, оценкой и совершенствованием образовательной политики (Office of Planning, Evaluation and Policy Development U. S. Department of Education), управление менеджментом (Office of Management), институт педагогических исследований (Institute of Education Sciences) — ИПИ и др. ИПИ оказывает финансовую поддержку 10 региональным лабораториям педагогических исследований в штатах Гавайи, Западная Вирджиния, Иллинойс, Калифорния, Колорадо, Массачусетс, Орегон, Пенсильвания, Техас и Флорида. В 24 университетах расположены центры педагогических исследований, поддерживаемые ведомствами Министерства образования США. Для постоянной оперативной связи с органами образования штатов, представления своих интересов и программ на региональной основе федеральное министерство образования имеет десять региональных бюро, каждое из которых обслуживает несколько штатов и которым министерство делегирует ряд своих функций.

По данным официального web-сайта Министерства образования США, функционирует особое ведомство, возглавляемое министром по управлению быстрым реагированием (Immediate Office of the Secretary). Одним из ведущих направлений деятельности данного ведомства служит обеспече- ние общего руководства рядом отделов, таких как «Служба управления рисками» (Risk Management Service), «Инициативная деятельность Белого дома по работе с коллективами этнических колледжей и университетов» (White House Initiative on Tribal Colleges and Universities Staff) и др. Служба управления рисками (СУР) занимается определением рисков, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на деятельность (миссию) министерства, и их управлением. Цель СУР заключается в развитии и координации стратегии управления рисками министерства, качеством и

123

конкурентоспособностью грантов. В СУР входит четыре команды, обеспе- чивающие политику и процедуру выделения грантов; программу управления рисками и мониторинга; совершенствование управления; работу службы с потребителями.

Согласно приказу ¹ 13270 от 3 июля 2002 г. осуществляется функционирование службы «Инициативная деятельность Белого дома по работе с коллективами этнических колледжей и университетов». В состав отдела входят 15 представителей от этнических колледжей, частного сектора, национальных и образовательных сообществ, ежегодно составляющих рекомендации для оказания помощи данным учебным заведениям. Данная служба координирует работу агентства по ежегодным отчетам, проводит инвентаризационные описи и оказывает необходимую адресную помощь этническим колледжам. Таким образом, Министерство образования США как федеральный орган образования выполняет задачи по управлению ка- чеством подготовки учительских кадров на национальном уровне: проводит статистическое измерение и оценку результатов и качества педагоги- ческого образования, исследования в области педагогики, распределяет федеральные фонды для программ научно-исследовательской деятельности вузов.

Субъектами управления качеством педагогического образования в масштабах всей страны выступают профессиональные учительские организации. Среди них выделяются Ассоциация национального образования — NEA (1857) и Американская федерация учителей — AFT (1916). Членами NEA являются учителя и административные работники. Центр Ассоциации находится в Вашингтоне. NEA руководствуется двумя основными целями: 1) продвижение интересов учителей; 2) популяризация образования в США. NEA включает комитеты высшего образования, обучения и профессионального развития, человеческих взаимоотношений, приема в члены, финансовой и юридической поддержки, политических акций, пособий учителям, прав учителей. Эти комитеты занимаются широким спектром деятельности: подготовкой докладов для печати, распространением результатов исследований в области образования, проведением конференций, работой с федеральными деятелями в интересах детей, борьбой с завышением норм учительской профессии, помощью школам, укреплением связей между профессионалами и общественностью.

В деятельности AFT выделяются четыре основных направления: вовле- чение учителей в отношения взаимопомощи и кооперации; реализация ими всех прав; усовершенствование стандартов учительской профессии; активизация школ. Как отмечают исследователи Ф. Парки и Б. Хардкастл, AFT отличается от NEA тем, что открыта не только для учителей, но и для

124

остального школьного персонала [Parkay, 1989]. Организация руководит исследованиями в таких областях, как реформа и качество образования, двуязычное обучение, сертификация учителей, обеспечение технической помощи. AFT входит в состав объединения «Американская федерация труда — Конгресс производственных профсоюзов». AFT активно сотрудни- чает с профессиональными педагогическими ассоциациями и с 1987 г. является членом Комитета по разработке стандартов для учителей, в состав которого вошли представители Западного Мичиганского университета (председатель Комитета), университета штата Флорида, Питтсбургского университета, университета штата Миннесота (член Американской ассоциации колледжей педагогического образования), а также Национальной ассоциации образования. Целью Комитета выступает оценка потенциала будущих педагогов для стандартизации компетенций учителей. В 1990 г. был утвержден окончательный проект по измерению, преподаванию, педагогической подготовке и сертификации. Параллельно Комитет развивает направления по квалификации школьных администраторов, директоров, руководителей по тестированию, наставников и других работников образования. Профессиональные педагогические ассоциации регулярно проводят исследования, на основании которых определяются уровень подготовки учителей и степень соответствия требованиям современной школы. Результаты исследований позволяют корректировать и составлять программы подготовки учителей и повышения их квалификации. Данные программы используют административные органы штатов, университеты, колледжи и факультеты педагогического образования.

На региональном уровне управление качеством педагогического образования осуществляется во взаимодействии таких субъектов, как министерства образования штатов, школьные округа, региональные институты аккредитации, сертификации и лицензирования педагогического образования и др. Министерства образования штатов разрабатывают рекомендации по объему и содержанию образования в вузах, стандарты для педагогического образования, выдают лицензии выпускникам вузов, определяют дополнительные экзамены для желающих работать в школах, предоставляют консультационные услуги местным органам образования и т. д. Законодательство большинства штатов предусматривает, что первоначальное назначение учителя производится на трехлетний испытательный срок (в отдельных штатах он может варьироваться от 2 до 5 лет) с текущей и ежегодной оценкой — аттестацией. Целью испытательного срока является практическое овладение учителями своей профессией, а школьные округа могут оценить компетентность учителей до того, как они будут приняты на постоянную работу.

125

Кроме того, в США активно функционируют шесть региональных агентств аккредитации, осуществляющих контроль учреждений высшего педагогического образования на предмет качества — в Новой Англии, Центральных штатах, Северо-Центральном, Южном, Северо-Западном, Западном регионах [Северцев, 1993; Emans, 1986]. Одним из механизмов обеспечения качества педагогического образования является аккредитация педагогических вузов и учебных программ. В США представлена институциональная и специализированная аккредитация. Институциональная аккредитации проводится по всему учебному заведению в целом. Специализированная аккредитация оценивает программы обучения, факультеты, на- учные школы и т. д. В основном региональные агентства по аккредитации контролируют университеты и колледжи, а министерства образования штатов проводят аккредитацию программ педагогического образования.

В качестве примера рассмотрим Северо-Центральную ассоциацию колледжей и школ. Это добровольная некоммерческая организация функционирует в 19 штатах. В состав Северо-Центральной ассоциации входят комиссии школ и высших учебных заведений. Деятельность комиссии вузов возглавляет аппарат штаб-квартиры в Чикаго, включающий более 700 консультантов-оценщиков, 15 административных уполномоченных разрабатывают решения и проводят их в жизнь: из них 12 представляют аккредитованные учебные заведения, а 3 — общественность. Административные уполномоченные принимают решения по аккредитации учебных заведений, формируют политику аккредитации, надзора за всеми видами деятельности комиссии. Комиссия выпускает свой бюллетень с информацией по вопросам самообследования, методики процесса аккредитации, оценки и институционального совершенствования.

Аккредитованные учебные заведения послешкольного уровня являются членами комиссии высших учебных заведений. Членство в СевероЦентральной ассоциации организуется двумя способами: как аккредитованное учебное заведение и как кандидат на аккредитацию. Оба вида членства — добровольные. В настоящее время комиссия объединяет около 950 учебных заведений региона. Каждое учебное заведение обязано подтвердить аккредитационный статус не позднее 5 лет после первоначального предоставления. Последующее подтверждение статуса повторяется не позже, чем через каждые 10 лет [Северцев, 1993, с. 105—109]. Таким образом органы аккредитации поддерживают постоянную ответственность подопечных вузов и программ перед вышестоящими органами системы образования, студенческим контингентом, профессорско-преподавательскими коллективами и общественностью.

126

Согласно данным Фонда Карнеги, учебные заведения, имеющие право присуждать ученую степень, классифицируются следующим образом: исследовательские университеты, около половины которых классифицируются как специальные исследовательские по количеству докторов, выполняющих научно-исследовательские программы, объему спонсорских средств; университеты и колледжи-магистратуры; бакалаврские колледжи; ассоциированные колледжи, прежде всего государственные; специализированные вузы [Carnegie Foundation…, 2001].

Педагогическое образование США выступает частью децентрализованной системы управления высшим образованием. Университеты исторически имеют особый правовой статус, уставы, дававшие им высокую степень автономии. Одни вузы основаны более 200 лет назад, например Гарвардский в г. Бостоне, другие созданы сравнительно недавно. В силу своих исторических особенностей система высшего образования, в том числе педагогического, не обладала четкой организацией и структурой. Отечественные исследователи-компаративисты указывают, что специалистам еще не удалось выявить универсальный критерий, одинаково применимый ко всем типам высших учебных заведений США, поскольку ни по названию вуза, ни по продолжительности обучения, ни по профилю подготовки студентов нельзя судить о характере вуза или уровне знаний его выпускников [Исаев, 2001]. Прямым следствием децентрализации является прерогатива университетов и колледжей самостоятельно формировать содержание высшего образования.

Особенностью управления качеством педагогического образования на структурно-организационном уровне является структурное разнообразие педагогических вузов США, которое отвечает образовательным потребностям широких слоев студенческого контингента. На современном этапе более 1400 педагогических вузов осуществляют подготовку педагогиче- ского корпуса страны. Их структурное разнообразие от небольших колледжей с несколькими сотнями студентов до больших штатских университетов с десятками тысяч студентов позволяет выделить общие типы учреждений педагогического образования в США:

—университеты, в состав которых входят педагогические колледжи, с присвоением степени бакалавра педагогики, квалификации учителя со степенью «магистр», «доктор педагогических наук»; обычно эти программы направлены на подготовку учителей для средней школы (программы подготовки учителей начальной школы могут отсутствовать, это зависит от вуза);

—гуманитарные колледжи (Liberal Arts colleges), большинство спе-

циальностей в которых — педагогические; высший уровень подготовки в колледжах данного типа — магистерский;

127

—собственно гуманитарные колледжи, отличающиеся большой вариативностью программ подготовки, к обычной программе гуманитарного профиля здесь может быть добавлена небольшая программа педагоги- ческой подготовки, что дает возможность стать учителем средней школы;

—специализированные вузы по подготовке педагогов для преподавания особых предметов (музыка, искусство; обучение детей с физическими или умственными недостатками) [Корсунов, 2000, с. 56];

—вузы, финансируемые религиозными конфессиями (преимущественно баптистской и лютеранской церквами), что обусловлено взаимоотношениями государства и церкви.

Среди престижных педагогических вузов США выделяются Гарвардский педагогический университет, Педагогическая школа Стэндфордского университета (Калифорния), Болл-университет (Индиана), Северный Иллинойский университет (Иллинойс), Мичиганский университет, университет в Филадельфии (Пенсильвания) и др. В каждом штате функционирует собственный университет, а некоторые штаты имеют широкую сеть колледжей и университетов. Например, в состав университета штата Нью-Йорк входят более 60 филиалов по всей территории штата. В некоторых городах существуют собственные муниципальные университеты и колледжи. Таким образом, децентрализация управления образованием выступает особенностью управления качеством подготовки будущих учителей в США.

Подготовка будущих педагогов в России и США имеет значительные различия. В вузах США существуют факультеты и отсутствуют кафедры. В отделе приема вуза для каждого абитуриента назначается инспектор, который знакомит студента и его родителей с условиями и правилами обуче- ния, проводит консультации по бытовым, финансовым вопросам и т. д. Далее для студента составляется индивидуальная программа обучения посредством выбора учебных курсов (модульная система обучения). Если для российских образовательных учреждений характерно последовательное изучение курсов, то для американских данная последовательность вторична, на первое место выходят четко дозируемые объ¸мы материала для усвоения. Например, в педагогической школе Стэндфордского университета количество курсов варьирует от 100 до 299 (образование и труд, исследование проблем педагогики, введение в философию воспитания, секс и педагогика, социология образования и т. д.). Специализация у будущих педагогов в США начинается на старших курсах бакалавриата и может быть продолжена в магистратуре, но, как правило, в другом университете.

ÂРоссии обучение бакалавров и магистров преимущественно происходит в одном и том же вузе. Таким образом происходит ограничение качества

128

магистерских программ программами бакалавриата, поскольку вторая ступень является продолжением первой.

Субъектом высшего педагогического образования в США, который осуществляет обучение, воспитание и научно-исследовательскую деятельность в вузах, выступает профессорско-преподавательский корпус. Должностная структура профессорско-преподавательского состава в США состоит из следующих позиций: instructor — преподаватель вуза; lecturer — лектор; assistant professor — в России это старший преподаватель; associate professor — адъюнкт-профессор (доцент); full professor — профессор. Ка- чество профессорско-преподавательского состава определяется наличи- ем академических степеней, вкладом в научные исследования, количеством публикаций. За последние годы отмечены значительные изменения требований к претендентам на профессорские должности в вузах США. Большое внимание уделяется адъюнкт-профессорам (начинающим как ассистенты). Для того чтобы получить постоянную должность (tenure), по оконча- нии докторской программы в течение шести лет (tenure clock) необходимо опубликовать две крупные работы (книги). Как отмечает М. Д. Шраер, в настоящее время рынок перенасыщен молодыми специалистами, окон- чившими докторантуру, поэтому педагогические вузы имеют возможность привлекать не просто преподавателей, а и ученых. На современном этапе одним из главных критериев качества преподавателя вуза является количе- ство опубликованных научных трудов [Клоц, 2005, с. 29—30].

Оценка и поощрение преподавателя вуза зависят не только от научной деятельности, но и от качества преподавания. Позитивным опытом в оценивании профессорско-преподавательского состава в США является разделение оценки на исследовательские и преподавательские позиции, что предполагает больше стимулов и возможностей выполнять свои профессиональные обязанности качественно. И хотя оплата труда преподавателей несколько ниже, чем у исследователей, но в вузах на оценку преподавательской деятельности поступают инвестиции [Кузьминов, 2007, с. 156].

В современных условиях совершенствования управления качеством подготовки учительских кадров особую значимость приобретает исследование стандартов управления академическими командами в вузах США. В ряде педагогических вузов разработаны специальные образовательные программы для будущих менеджеров образования: деканов университетов, специалистов по работе со студентами, секретарей приемных комиссий и др. Примером тому выступает Бостонский колледж. Данные программы имеют следующее назначение: создание и распространение единых компетенций и стандартов управления в академической среде; расши-

129

рение горизонтальных связей через социальные и организационные сети (проведение ежегодных конференций ассоциаций различных административных звеньев); укрепление взаимодействия ППС и университетского менеджмента [Кузьминов, 2007, с. 157—158].

Совокупность внутрисистемных компонентов управления качеством педагогического образования в США, его свойств, внутренних процессов

èсвязей проявляется в особенностях подготовки учителей на содержательном уровне. Стратегической особенностью управления качеством является стандартизация педагогического образования. Н. М. Воскресенская

èВ. А. Мясников подчеркивают, что проблема стандартизации стоит главным образом в децентрализованных государствах, таких как США, Великобритания, где все больше осознается необходимость единых общенациональных требований [Мясников, 2005, с. 57]. Процесс стандартизации направлен на развитие и обучение студента как главные показатели качества.

Âконце 1980-х гг. был образован межштатный Консорциум по оценке

èподдержке деятельности будущих учителей (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC). Совместная деятельность Консорциума и Национального управления, по мнению М. Диес, призвана помогать штатам в установлении системы стандартов, лицензировании учителей и оказании им поддержки [Диес, 2003]. К 1992 г. INTASC создал целый ряд моделей стандартов, совместимых со стандартами Национального управления. На современном этапе целью Национального управления по стандартам профессионального обучения (1987) выступают создание национальной программы подготовки учителя высокого класса, повышение статуса педагогической профессии, разработка стандартов и процедуры оценки деятельности учителей школ США, повышение качества школьного преподавания, профессионального контроля над учителем, укрепление сотрудничества между школьными учителями и другими школьными работниками в местном масштабе.

Несмотря на формальную самостоятельность, вузы США принимают во внимание стандарты органов государственной власти штатов и профессиональных объединений, чтобы обеспечить своим выпускникам признание их квалификации со стороны государства и общества. Степень отражения государственных и общественно-профессиональных стандартов варьируется в различных компонентах учебного плана. Как правило, содержание профессионально-педагогического компонента обусловлено законодательством штата, а содержание общеобразовательного и специализированного компонентов отражает рекомендательные стандарты неправительственных организаций. Конкретная реализация образовательных стандар-

130