Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

молодежи; как производить отбор учебного материала из бесконечно растущего объема знаний; как должна быть организована школьная программа и многие другие вопросы. Школа не может и не должна обучать молодежь всему, что ей необходимо в жизни; она должна «отобрать наиболее важные задачи и настойчиво работать над ними, периодически модернизируя их в соответствии с меняющимися условиями»; «должна сосредоточить свое внимание на таких задачах, как учить умениям учиться, приобретать самостоятельно новые знания, решать новые проблемы, развивать мыслительные процессы, формировать основные учебные навыки, учить пониманию ведущих концепций и принципов» [Digest of Educational Statistics, 1983].

На протяжении многих десятилетий в США активно проводилась работа по развитию различных направлений образования. Периодически назревала потребность в проведении фундаментальных реформ. Еще в конце 1960-х гг. генеральный директор ЮНЕСКО Р. Майо сделал следующее заявление: «Реформа образования представляет собой настолько острую проблему, что ее нельзя игнорировать.... Мы знаем, что настало время не полумер, компромиссов и поверхностной переделки, а общего решения вопроса, касающегося всех форм образования и всех аспектов действительности: педагогических, финансовых, психолого-социологических, экономических» (Там же).

Также о реформировании образования в США свидетельствуют «Закон об образовании в целях национальной обороны» (1958), доклады о состоянии образования «Нация в опасности» и «Обучающиеся американцы для XXI века» (1983), президентский документ «Америка-2000. Стратегия образования» (1991), программа стратегических направлений развития образования на стыке двух столетий, которую конгресс принял в качестве закона «Образование в Америке-2000» (1994).

«У американского образования не должно быть равных в ХХI веке. Основой высокого качества нашей жизни является образование, которое составляет ядро нашей экономической силы и безопасности, наших достижений в науке, нашей способности к творчеству в области литературы и искусства и увековечения нашего культурного наследия. Образование — это ключ, который позволит обеспечить конкурентоспособность США на международном уровне», — так авторы программы «Америка-2000» сформулировали свое отношение к образованию в ХХI в. [Goals-2000 — Educate America Law, 1994]. В середине ХХ в. под влиянием научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий возникают и развиваются технократические и когнитивистские направления педагогической мысли США. Представители технократическо-

161

го направления (Н. Бакалис, А. Бент, А. Анру, Т. Колм, Д. Б. Конант и др.) настаивают на дифференциации содержания обучения.

В 1960-е гг. в США особое влияние на реформу образования оказала концепция Д. Б. Конанта, выступавшего за разделение образования на «общее» (general) и «свободное» (liberal). «Общее» образование — разновидность материального образования с минимумом практических знаний и умений. «Свободное» образование основывается на традиционных принципах классического образования и предназначается для средних школ и колледжей, выпускники которых — выходцы из состоятельных семей и могут продолжить обучение в вузах. Подобное разделение обучения на элитарное с академической направленностью и неэлитарное с обедненным образованием вызвало критику американских педагогов, среди которых, в первую очередь, следует назвать сторонников когнитивного направления (Д. Баррел, Б. Бейер, П. Бернс, Дж. Брунер и др.). Суть данного направления состоит в том, что учебный процесс должен способствовать максимальному развитию познавательных способностей, интересов, мотивов и способов мыслительной деятельности учащихся.

Значительный вклад в реформирование образования в 1960-е гг. внес педагог-когнитивист Дж. Брунер. Он резко критикует Дж. Дьюи и авторов теории приспособления к жизни. Приспособление не может быть идеалом образования. В содержании школьного образования главное место должны занимать не факты, а структура знания, т. е. определенная совокупность основополагающих и взаимосвязанных идей. «Школа должна передать учащимся некоторую часть накопленных знаний и ценностей, но главная ее цель — развить мыслительные способности таким образом, чтобы человек был способен пойти дальше тех типов культуры, которые характерны для его социального окружения, вносить новое, пусть самым скромным образом, и создавать собственную внутреннюю культуру» [Bruner, 1990, с. 351]. Среди педагогов-когнитивистов, выступавших за построение обучения на базе основных знаний, большой популярностью в 1970-е гг. пользовался К. Берейтер, который подчеркивал, что «образованного человека отличает от “умной простоты” владение достаточно широким и функциональным объемом знаний» [Bereiter, 1966, с. 218].

Концепции когнитивного обучения обладают рядом серьезных преимуществ перед педагогикой технократического направления, поскольку рассматривают школьное обучение как процесс формирования у учащихся системы научных знаний, когда воспитанники осмысливают их логиче- скую структуру, овладевают теми или иными способами мыслительной деятельности. В то же время взгляды представителей когнитивного направления отличаются односторонностью, которая обнаруживается в недооцен-

162

ке содержательной стороны обучения и переоценке роли развития способов мыслительной деятельности [Вульфсон, 2003]. Поэтому вопросы миссии школы, ее целей и функций продолжают оставаться в центре внимания исследователей. В 1980-е гг. Э. Бойер приходит к заключению, что «средняя школа не имеет ясной и здоровой цели» [Boyer, 1983, 24].

В США в течение полувека (первая половина XX в.) влиятельным направлением в области изучения процессов мышления был бихевиоризм. Одним из наиболее известных его представителей являлся Э. Торндайк. В своих работах он сделал очень многое для понимания механизма поведения животных и внес особый вклад в разработку методики изучения этого сложного процесса. Его труды положили начало школьному управлению на основе принципов психологии. Введение тестирования в начальной, средней и высшей школе, группирование детей по уровню знаний, дифференцирование курсов обучения и многие другие методы являются результатами использования работ Э. Торндайка. «Влияние его концепций в те- чение сорока лет было огромным и разнообразным» [Джуринский, 1999]. Однако модель познания и научения, разработанная представителями бихевиоризма по отношению к человеку, отличается крайней упрощенностью, пренебрежением к особенностям человеческой психики. Все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы. Упрощенное толкование сущности обучения, характерное для бихевиористов, надолго исключило из поля зрения американских педагогов вопросы развития интеллектуальных сил и возможностей ребенка. Данный подход к изучению детей был широко распространен в 1940—1950-х гг. в США, Великобритании, Германии, но в ходе критики деятельности школы господствующие позиции бихевиоризма заметно пошатнулись.

Таким образом, возникновение в педагогике США гуманистического направления в конце 1950-х — начале 1960-х гг. следует расценивать как стремление педагогов найти решение сложной проблемы обучения и воспитания ребенка, перед которой бессильны «классические» и «модернистские» теории — прагматизм, бихевиоризм, технократизм [Вульфсон, 2003]. Методологические принципы концепций гуманистического образования базируются на экзистенциальной философии и гуманистической психологии. Влияние гуманистической психологии и педагогики на школу США и стран Европы объясняется тем, что она не была попыткой ревизии или адаптации к новым условиям какой-либо из уже существующих школ. Она воплотила своеобразный новый дух времени. Гуманистическая психология и педагогика появились благодаря трудам А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерса, А. Кумбса. Данное направление отражало растущую неудов-

163

летворенность механистическим и материалистическим характером всей западной культуры в целом. Базовыми ценностями были ориентация на реализацию личности, вера в возможность совершенствования человека, акцент на настоящий момент в жизни, гедонизм (стремление к чувственным удовольствиям как основному содержанию жизни) и тенденция к максимально возможному самораскрытию человека (свободное выражение внутреннего мира и переживаний). Новое направление не заменяло и не подменяло традиционную педагогику, а развивало ее в соответствии с новыми условиями и требованиями жизни. В этой связи учителю приходилось учиться работать не только с привычными для педагогической деятельности понятиями (цели, принципы, содержание, методы воспитания и обучения), но и с категориями, придающими этим понятиям непривыч- ный гуманистический смысл и ценность (самоопределение, самоорганизация, личностное творчество, свобода, выбор, альтернатива, автономность; культура взаимопонимания, взаимодействия, диалогического общения, ориентация образования на личностные структуры сознания, ценности партнерства, педагогическая поддержка саморазвития, событийная общность, творческое сотрудничество и т. д.).

Основой гуманистического направления является признание свободной и развивающейся личности. Гуманистический подход создает такие формы и методы обучения, которые направлены на поддержку условий саморазвития и самоопределения ребенка и способствуют эффективному раскрытию его индивидуальности; создает такие условия, при которых он захочет учиться. Лидер гуманистической психологии и педагогики А. Маслоу настаивал на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка. Ребенок стал участником педагогического процесса, важным стало воспитание, основанное на сотрудничестве учителя и ученика. Были востребованы ценности личности, овладевающей знаниями и реализующей себя благодаря им, а не сами знания как таковые. Педагогическая культура, которая раньше рассматривалась как составная часть научной организации труда учителя, оптимизации учебно-воспитательного процесса, не предполагала какойлибо культуры при обращении к основным составляющим личности ни учителя, ни ученика. Отсутствие интереса к категориям сознания, личностного опыта, субъектности познания, личностного смысла образовательной деятельности породило феномены объектного подхода, нормированного содержания образования. Поэтому особое значение придавалось формированию нового понимания методологической культуры учителя как культуры порождения личностного смысла педагогической деятельности. Учитель — это не технолог на производстве, каким представляли его

164

предыдущие направления. Теперь ему необходимо не только знать методы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, но и уметь их применять с пониманием смысла, ценности, внутреннего содержания, связи с опытом личности ученика. Ученик перестал быть объектом целенаправленных воздействий педагога, а стал субъектом образования, творцом, инициатором процесса собственного учения. Изменение статуса уча- щегося связано с изменением представлений о личности, которую характеризуют самостоятельность, независимость, способность к творчеству, потребность в самосовершенствовании и постоянной работе над собой.

Гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращался ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно — любовь, творчество, развитие, реализация своих возможностей и др. Спецификой гуманистического образования является восприятие ребенка как абсолютной ценности образования и воспитания, создание в образовательном пространстве таких ситуаций, которые активизируют развитие не только познавательных, но и лич- ностных функций учащихся.

6.2. Психолого-педагогические идеи К. Роджерса в современной теорииипрактикеобучениявСША

В настоящее время разработанный К. Роджерсом человекоцентрированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person — Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями (“Person-Centered Review”), значительным числом практикующих психотерапевтов и психологов-консультантов во многих странах мира. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии, как научное течение возникла, противопоставляя себя уже существующим направлениям — бихеовиризму и психоанализу. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса, идей психоаналитической и бихевиористской педагогики показал, что педагогическая система К. Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащегося. При бихевиористском подходе школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжирован-

165

ных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведен- ческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом. В гуманистической педагогике не имеют приоритетного значения дисциплина, рациональность и успеваемость, а важны влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость), личные переживания и потребности. Сближение гуманистической теории и психоанализа состоит в установках учителя. В обеих теориях учитель должен принимать ребенка и присоединяться к нему, предположив, что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы эта установка ни была, а также он должен эмпатически понимать его. Отличие состоит в том, что в психоанализе важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, которая не мешает пониманию ребенка и добросердеч- ным с ним отношениям, а у Роджерса учитель — не лидер или авторитет, а один из участников учебного процесса.

Теоретические идеи К. Роджерса, его концепция развития личности и помогающих отношений могут использоваться не только в психотерапии. С 1960-х гг. и до настоящего времени его идеи оказывают очень большое влияние на методы и практику образования. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс предложил новый человекоцентрированный подход (РСА — person-centered approach) в обучении, или «значимое учение» (significant learning). Под «значимым учением» К. Роджерс подразумевает учение, которое есть не простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его лич- ностью. Этот опыт передать невозможно, т. к. он у всех разный. Учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, и только в этом случае происходит значимое учение. Самообучение (или значимое для ученика обучение) является наиболее эффективным, результат его долго сохраняется, т. к. в процесс вовлекаются чувства, отношения, мысли и действия обучаемого. Ученик становится ответственным, независимым, творчески мыслящим, самостоятельным, для него главное — самокритика и самооценка, а оценка других второстепенна. Если же внутренний опыт не изменяется, механически приобретенные знания бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам ученик не развивается. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношения и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубокое проникновение в суть. Значимое учение — это ненасытная любознательность, которая движет умом учащегося, стремящегося усвоить все, что он может увидеть

166

или услышать или прочитать по теме, имеющей для него личностный смысл [Rogers, 1996, с. 43].

Особенностями значимого (основанного на опыте) учения являются личностная вовлеченность, т. е. целостный человек (со всеми его чувственными и когнитивными особенностями) погружается в учение как в некоторое событие; самоинициируемая вовлеченность (даже если побуждение (стимул) приходит извне, чувство открытия, постижения, схватывания и понимания приходит изнутри); проникающая способность (такое уче- ние изменяет поведение, установки и личность того, кто учится); более того, ученик оценивает событие учения, знает, отвечает ли оно его потребностям, ведет ли оно к тому, что он хочет узнать (в данном случае «локус оценки» определенно находится в самом учащемся, сущность оценки составляет смысл).

К. Роджерсом были сформулированы девять основных принципов зна- чимого учения: 1) главное условие — фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя; если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты модели значимого учения; 2) фасилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; 3) учитель руководствуется собственным опытом; 4) обучаемый выстраивает и развивает собственную программу самостоятельно или совместно с другими, он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора; 5) в классе постепенно создается климат, облегчающий учение (сначала это делает учитель, со временем обучаемые создают его и поддерживают сами, взаимообучение становится доминирующим); 6) все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса, содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план, результат измеряется тем, сделал ли обу- чаемый заметный шаг вперед; 7) самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину; 8) обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию у других членов группы и педагога; 9) в таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью — это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение — собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью ориентирована на саморазвитие [Rogers, 1994, с. 224].

Рассматривая понятия education, teaching, learning (обучение, преподавание и учение), К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести

167

акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (facilitation) осмысленного учения. Под «фасилитацией» понимаются облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т. е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки. Согласно концепции К. Роджерса, динамичное (а не статичное) знание — вот единственная разумная цель обучения. С точки зрения такой цели обучения он рассматривает фасилитацию как «процесс, посредством которого мы сами учимся жить и способствовать развитию учащегося» [Rogers, 1994, с. 87].

Такой процесс совершенствования обучения К. Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить только путем приобретения навыков и умений, знаний и способностей учителя или разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых совершенных технических средств обучения. Исходя из теории К. Роджерса, главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя — создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося. Иными словами, действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учи- теля, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

К. Роджерс анализирует три основные установки учителя-фасилитато- ра. Первая из них — это истинность, или конгруэнтность учителя. Если учитель конгруэнтен, это способствует приобретению знаний. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. В отношениях с учащимися учитель выступает как реальный человек, он может испытывать энтузиазм, скуку, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать им. Поскольку он воспринимает эти чувства как собственные, ему нет необходимости навязывать их ученикам. Произведение ученика может ему нравиться или не нравиться вне зависимости от того, насколько оно объективно хорошо или плохо, либо хорош или плох сам ученик. Фасилитатор просто выражает свое отношение к произведению — то чувство, которое ему присуще. Совершенно очевидно, что такая установка, доказавшая свою эффективность в психотерапии, резко противоположна стремлению большинства учителей преподнести себя ученикам лишь в качестве исполнителя роли.

Вторая установка фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося, т. е. принятие другого че-

168

ловека как автономной личности, обладающей собственной ценностью. Учитель с такой установкой принимает опасения и колебания ученика, когда тот сталкивается с новой задачей, равно как и удовлетворение, которое ученик испытывает от своих достижений. Такой учитель способен понять временное безразличие ученика, его стремление к исследованию пустяков, равно как и его целенаправленные попытки достичь важных целей. Такой учитель способен понять переживания, которые одновременно и мешают учению, и способствуют ему: соперничество со сверстником, ненависть к авторитету, озабоченность своей адекватностью. Суть описываемой установки — одобрение ученика как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты характера. Одобрение и признание ученика есть выражение присущей фасилитатору веры в способности человека.

Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции. По мнению К. Роджерса, такие чувства, как недоброжелательность, нерасположение к родителям, чувство беспокойства о себе, которые может испытывать ученик, имеют право на выражение в школе. Они имеют отношение к становлению человека, его успешному учению и эффективному функционированию. Когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность успешного уче- ния повышается. Такое понимание сильно отличается от обычного оценочного понимания по формуле: «Я понимаю, что с тобой не все в порядке». Когда имеет место сензитивная эмпатия, реакция ученика соответствует примерно такой формуле: «Наконец кто-то понимает, каково это — быть мною, не желая меня оценивать. Теперь я могу раскрыться, развиваться и учиться». Такая установка на принятие чужой позиции, восприятие мира глазами ученика почти не встречается в школе.

Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся безоценочно, ведущий себя естественно, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относящийся к учащимся, создает необходимые условия для фасилитации их зна- чимого учения и личностного развития в целом. При этом учитель применяет следующие методические приемы: 1) использование ресурсов уче- ния и создание условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов; 2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей с учащимися; 3) заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися; 4) организация процесса обучения в разновозрастных учени- ческих диадах; 5) распределение учащихся класса на две группы (склонные

169

к гуманистическому обучению; склонные к традиционному обучению); 6) организация групп свободного общения с целью повышения психологи- ческой культуры межличностного общения, актуализации личностных установок участников фасилитируемого обучения.

Фасилитатор изначально заботится о создании благоприятных условий для непрерывного процесса учения. Содержание учения перемещается на второй план. Учебный курс считается успешно завершенным не тогда, когда учащийся усвоил то, что хотел узнать, а когда он продвинулся вперед в усвоении того, êàê учить то, что он хочет узнать. К. Роджерс выступает против оценки знаний. Оценивание воспринимается учащимся как угроза и приводит к защитной реакции. К. Роджерс также выступает против экзаменов, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения. «Экзамены принимает жизнь», — полагает К. Роджерс. Учащиеся сталкиваются с экзаменами в жизни, иногда они сдают их, иногда — нет. Но в любом случае обучение должно быть построено таким образом, чтобы подготовить учащихся к жизненным тестам более эффективно. В психотерапии клиент иногда успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда — не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. По мнению К. Роджерса, не должно быть четко сформированного учебного плана, он может варьироваться в зависимости от предпочтений и интересов учащихся. Никто не должен изучать то, в чем он не видит смысла. Стандартизированные испытания не должны применяться в системе обучения, поскольку «ни один ребенок не должен испытывать чувство провала, навязанного ему системой оценивания» [Rogers, 1961, с. 323].

Дисциплина и обучение не существуют отдельно друг от друга. Они тесно взаимосвязаны, но в человекоцентрированных классах дисциплина заменяется самодисциплиной, т. е. учительской или совместной дисциплиной, используется собственный тип дисциплины. При собственном типе дисциплины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости. Учащиеся осуществляют свои исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют собственное время и сообщают о том, чему они научились, используя при этом многообразные средства. Учащийся сам оценивает свое учение. Главным оценщиком объема и значимости своего учения является сам ученик, хотя его самооценка может подвергаться влиянию, обогащаться за счет обратных связей от других членов группы и фасилитатора. Когда человек принимает на себя ответственность за выбор критериев и целей и за меру их достижения,

170