Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

Сегодня вследствие экономических преобразований повысилась необходимость так называемого интегрированного обучения. Время обучения в учебных заведениях сокращается в пользу обучения на рабочих местах. Первопричиной этого преобразования является финансовая ситуация. Кроме того, производственный процесс с используемыми в настоящее время новейшими технологиями можно изучить только в реальных ситуациях. Исходя из этого, обучение на рабочих местах способствует освоению нового производственного опыта. К основным методам обучения на рабочих местах относятся анализ «жизненных» производственных ситуаций и их использование в качестве симуляционных моделей в учебном процессе. Учебные шаги, такие как «узнавание», «осознание», «апробация» и «дальнейшее применение», характеризуют образ действия при передаче новых знаний. Преподаватели должны уметь рационально организовывать обучение с использованием тренинговых форм и практики на рабочем месте.

Рассмотрение дополнительного образования взрослых как четвертой ступени образовательной системы (после начального, среднего и высшего образования), возрастающее общественное значение непрерывного образования и постоянного повышения квалификации привели к дифференциации квалификационных требований к участникам продолженного образования. Обучение штатных работников сферы образования взрослых до последнего времени проводилось только на административном уровне, и основную учебную работу выполняли преподаватели, работающие по совместительству. Штатные педагогические сотрудники занимались преподавательской деятельностью в малой степени (языковые кружки, семинары по выходным, дискуссии), в основном они осуществляли руководящие функции. Например, в народных университетах Нижней Саксонии 18% работы штатных сотрудников было направлено на разработку учебных программ и 34% — на организацию и управление [Arnold, 2003, с. 143]. В настоящее время ситуация меняется — штатный персонал в области продолженного образования готовят не только для административной, но и для преподавательской деятельности.

В начале 1970-х гг. в Германии впервые стала проводиться подготовка преподавателей для сферы образования взрослых. Прежде всего, были созданы учебные курсы для работников данной области. В рекомендациях по курсам для преподавателей в сфере образования взрослых подчеркивается, что «процесс обучения педагогов в области продолженного образования должен включать основательную научную подготовку и дальнейшее педагогическое образование». Подготовка педагогических работников для сферы образования взрослых осуществляется на учебных курсах в

101

вузах и включает: 1) учебу с последующим получением диплома, направленную на решение проблем образования взрослых (основное образование, 8 семестров); 2) дополнительное образование после окончания любого вуза; 3) переподготовку учителей для системы образования взрослых (6 семестров).

Однако данные варианты образования для педагогических работников сферы продолженного образования не всегда возможны. Например, выпускники более чем 30 высших учебных заведений, работающих в соответствии с требованиями к повышению квалификации педагогических кадров для сферы образования взрослых, столкнулись с серьезными проблемами «вхождения» в профессию. На квалификации дипломированных педагогов начал отражаться недостаток знаний, необходимых для практического процесса обучения взрослых. Из-за этого возросло значение дополнительного образования, программу которого успешно реализуют Бременский университет и заочный университет в Хагене. Здесь на основе первона- чального образования педагог приобретает специальные знания для работы в сфере продолженного образования. Таким образом он приобретает двойную квалификацию, необходимую для теоретического и практиче- ского обучения взрослых. Данную подготовку учителей для системы образования взрослых можно получить и в педагогических вузах таких городов, как Фрайбург, Эсслинг и Бремен. Учебные курсы для работающих в сфере образования взрослых до недавнего времени успешно действовали только в северной части Германии. Анализ организации соответствующего образования в Рейнланд-Пфальце выявляет ряд проблем: 1) преподавателям даются лишь первоначальные знания из области образования взрослых, не хватает практической подготовки; 2) возникают трудности при устройстве на работу в связи с непропорционально возросшим числом выпускников; 3) в результате сокращения рабочих мест в системе школьного образования учителя составляют конкуренцию дипломированным педагогам сферы образования взрослых.

По всей Германии остается нерешенным вопрос о присвоении квалификации по окончании курсов образования взрослых. В современной образовательной, политической и финансовой ситуации в стране образованию взрослых пока еще не присвоен статус законченного университетского образования. Ученые и практики Германии ведут поиск оптимальных форм обучения преподавателей для системы дополнительного образования взрослых и отбор содержания программ с учетом предметно-теорети- ческого и предметно-практического уровней подготовки. Акцентируется мысль о том, что преподаватель должен знать не только оптимальный способ выполнения какой-либо задачи в определенных условиях, но и воз-

102

можные варианты, которые могут быть применимы в иной учебной или производственной среде. Он должен уметь не только передавать свой опыт и знания, но и предлагать информацию к размышлению, побуждать самих учащихся к самостоятельному решению проблемы. По мнению немецких ученых, педагога в сфере образования взрослых должен отличать высокий уровень знаний и умений в области психологии общения, ему особенно важно уметь разбираться в людях, доверять им, быть сдержанным, уметь разрешать возникающие в учебном процессе конфликтные ситуации [Staudt, Renbein, 2006, с. 190].

Профессионализм педагога, работающего со взрослыми, складывается из следующих основных составляющих: 1) изучение и учет требований и ожиданий обучающихся; 2) способность оценивать потенциал учащихся и анализировать их достижения и неудачи; 3) владение набором технических приемов, дающее возможность не только выбирать наиболее подходящие, но и комбинировать и улучшать их; 4) умение вести групповые формы работы (Там же). Все эти положения необходимо учитывать при разработке содержания образования. В то же время программы многих учреждений образования взрослых не могут быть представлены в форме простых предписаний, а требуют целевых обоснований конкретных мероприятий. В этих целях были организованы научно-образовательные курсы для штатного персонала системы образования взрослых, перед которыми были поставлены следующие задачи: 1) разработка педагогической концепции содержания образования взрослых участниками учебного процесса; 2) разработка рабочих планов; 3) создание методических материалов и методического обеспечения для использования технических средств обуче- ния; 4) консультации и дальнейшее образование для работников по совместительству (Там же, с. 57).

Процесс организации повышения квалификации педагогов в сфере образования взрослых в Германии пока не завершен. Происходят постоянные изменения в структуре системы дополнительного образования, идет поиск новых подходов к обучению, совершенствуется содержание образования. Дифференциация профессиональных ролей в области образования взрослых увеличивается и требует все более основательной научной подготовки и дальнейшего педагогического образования. Процесс профессионализации в области образования взрослых не идентичен процессу профессионализации инженеров, врачей или юристов. В области образования взрослых следует учитывать коммуникативную компетентность, жизненный опыт, личностные и педагогические качества. Приоритетной задачей является формирование у будущих педагогов постоянного стремления к профессиональному самосовершенствованию. Педагог должен расширять

103

и обновлять имеющиеся знания, совершенствовать практические, коммуникативные умения и навыки. Овладение новыми социальными ролями (педагог-исследователь, педагог-консультант и др.) и методами совместной работы должно способствовать углублению и развитию профессионального самосознания.

Канада. Многонациональность страны, исторически обусловленное существование двух государственных языков, а также плотная населенность городов наряду с обширными малонаселенными территориями определили особенности образования и подготовки преподавателей в Канаде. Контроль над подготовкой и сертификацией преподавателей дополнительного образования осуществляется на уровне провинций местными министерствами образования и не является функцией правительства Канады. Каждая провинция предъявляет свои требования и разрабатывает свои образовательные программы на базе местных университетов или колледжей [Crocker, 2008; Phillips, 2002; Connely, 2004; Yackulic, 2001].

Несмотря на отсутствие контроля со стороны государства, сложились единые для всей страны требования к педагогу дополнительного образования. Анализ канадских сайтов объявлений ищущих работу по специальности «преподаватель дополнительного образования взрослых» (adult education teacher) выявил следующие единые для всех провинций требования: университетское образование, наличие степени бакалавра, получе- ние местного сертификата для преподавания с разным сроком действия и, в некоторых штатах, сертификата для преподавания английского как второго языка для общения, а также 1—2 года опыта работы со взрослыми. Условия для получения местного сертификата сравнительно похожи во многих провинциях и включают в себя наличие университетской степени, знаний по предмету и методики преподавания, преподавание под наблюдением опытных педагогов [Crocker, 2008]. Унификация требований к педагогам дополнительного образования со стороны провинций дала возможность преподавателям переезжать из провинции в провинцию без потери своих предыдущих активов и набираться опыта в разных университетах.

Сертификат педагога дополнительного образования взрослых предоставляется в университетах большинства провинций, но его получение не обязательно для преподавания взрослым (кроме Онтарио, где получение такого сертификата обязательно). Один-два года опыта работы со взрослыми не являются достойным эквивалентом подготовки и обучения на курсах. Это объясняет растущую популярность программ по подготовке и сертификации педагогов дополнительного образования в Канаде. Были разработаны и внедряются 56 таких программ, которые предлагают разные уровни сертификации, включая получение сертификатов, дипломов и

104

степеней [McCaughan, 2006]. Программы, предполагающие получение сертификатов по окончании, наиболее популярны, поскольку позволяют канадским преподавателям переквалифицироваться для работы со взрослыми за короткий промежуток времени, продолжая работать по специальности.

Географические особенности Канады повлияли на канадские программы дополнительного образования взрослых и преподавателей, наиболее типичной чертой которых, по мнению К. Кинга и П. Лолера, являются интеграция образовательных технологий и разнообразие способов преподавания [King, Lawler, 2003]. Гибкий график занятий и широкие возможности преподавания и обучения вне традиционных университетских рамок (очно в аудитории, дистанционно по Интернету, заочно, заочно дистанционно и комбинированно — в аудитории и по Интернету) позволяют канадским преподавателям быстро, без отрыва от работы и постоянных переездов получить новую специальность. Самым популярным способом обучения и сертификации является комбинированный (в аудитории и по Интернету), который позволяет наиболее оптимально контролировать подготовку преподавателей при личном общении в аудитории и постоянно — по Интернету.

Среди положительных характеристик программ можно выделить ориентированность на практику, необходимость открытых занятий и обязательных консультаций обучающегося преподавателя с ментором, обязательное участие в работе местных и национальных преподавательских ассоциаций, осуществляющих контроль качества преподавания и повышения квалификации [Chafe, 2008; McCaughan, 2006; Phillips, 2002; Connely, 2004]. Обучение реализуется на практических семинарах, помимо основных, предлагаются курсы на выбор, например, способы организации работы в классе или национально-культурная идентичность студентов [McCaughan, 2006].

Однако контроль качества и реформирование подготовки педагогов дополнительного образования со стороны правительства пока отсутствуют. В стране не создана общая система оценки или рейтинга учреждений по подготовке преподавателей [Phillips, 2002]. Хотя большинство программ ориентированы на практическое обучение и преподавание, только 13% требуют составления портфолио, включающего анализ посещенных занятий, конспекты занятий с их последующим анализом, видеозапись открытого занятия преподавателя, дополнительные материалы и разработки, кейсстади или исследовательский проект по проблемам, возникающим на занятиях, и заключение-самоанализ [McCaughan, 2006]. Более широкое распространение таких требований позволило бы преподавателям лучше оценить свой опыт работы, методы преподавания и приобрести новые знания.

105

В современном канадском обществе отмечается тенденция усиления внимания к проблемам подготовки преподавателей для работы в системе дополнительного образования, наблюдаются унификация требований провинций и усиление их контроля за подготовкой педагогов, разрабатываются и внедряются новые программы подготовки преподавателей дополнительного образования. Однако для перехода на более качественный уровень сертификации и контроля преподавания в дополнительном образовании необходимо создание единой государственной системы.

3.2.3. Модели и технологии обучения людей пожилого возраста

За рубежом интерес к развитию сферы образования для пожилых людей возник ещ¸ в середине ХХ в. В нашей стране геронтообразование именно как образовательная деятельность стало делать первые шаги с 1996 г., когда на базе сохранившихся организаций общества «Знание» в Орле, Омске, Твери, Челябинске стали организовываться первые университеты «третьего возраста». В России развитие системы дополнительного образования взрослых имеет свои отличительные особенности, связанные с со- циально-экономическими трансформациями и соответствующими изменениями на рынке труда.

В современном обществе изменяется не только демографическая ситуация, но и все отношения: экономические, социальные, политические. Основной задачей геронтообразования является повышение качества жизни пожилых людей старшего возраста через расширение их возможностей в области образования [Кононыгина, 2006, с. 7]. Во всем мире идет борьба за то, чтобы люди «третьего возраста» не были обречены на пассивный образ жизни. Ученые доказывают, что долголетие и физическая крепость тела вполне совместимы и зависят, в том числе, от активного участия людей в образовательной деятельности [Митина, 2004]. Во многих странах Европы накоплен значительный опыт интеграции пожилых людей в общество.

Необходимость преодоления социальной изоляции пожилых людей в современном обществе волнует многих ученых и общественных деятелей за рубежом. Так, доктор философии М. Санчес-Мартинес из университета г. Гранады (Испания) в своем выступлении на Международной конференции «Образование в пожилом возрасте» Европейской сети “Learning in Later Life” рассматривает интегративную работу с разными поколениями как необходимый аспект гражданской активности пенсионеров (Там же). «Мы стремимся к единству в Европе, но разве отчуждение существует только между жителями разных стран? Не менее серьезная проблема,

106

тревожный симптом во всем западном мире — отчуждение между поколениями», — отмечает М. Санчес-Мартинеc (цит. по: [Митина, 2004]).

Для того чтобы привлекать пожилых людей к активному участию в социальной жизни, замечает Т. М. Кононыгина, необходимо изменить точку зрения на старость, понять, что по достижении определенного возраста человек не становится другим, что пожилые не образуют самостоятельную социальную группу. Важно научиться видеть в каждом человеке лич- ность, а возраст рассматривать как зависимую переменную, не определяющую значимые различия между людьми [Кононыгина, 2006]. Один из предлагаемых подходов к образованию взрослых состоит в совместном обучении разных поколений, когда пожилых людей обучают не изолированно, а в так называемых «межпоколенческих» группах, развитию которых в последнее время уделяется все большее внимание. При организации такого вида обучения делается акцент на общих интересах, общих целях в обучении пожилых и молодых [Kohli, 2004]. При взаимодействии представителей поколений пожилые приобретают у молодых знания о будущем, а молодые — опыт пожилых.

Сегодня понимание того, что «межпоколенческое» обучение способствует развитию европейской демократии, находит отражение во многих программных документах, например в «Зеленой книге», которая была выпущена Европейской комиссией еще в марте 2005 г. Данный документ является официальным признанием пожилых людей полноправными участниками процесса обучения со стороны правительств и департаментов образования [Jarvis, 2001]. Аналогичная мысль присутствует и в «Межпоколенческом пакте», который разработан на форуме молодежи в сентябре 2005 г. [Кононыгина, 2006]. Проблема адаптации людей пожилого возраста стала актуальной для Европы 30 лет назад. В нашей стране интерес к этой проблеме проявился в конце 1990-х гг. На образовательные проблемы данной возрастной группы в России и Европе оказывают влияние социальные факторы. С нашей точки зрения, у нас отсутствует культура достойного старения, когда люди продолжают духовно развиваться и совершенствоваться. Как отмечает Н. А. Ермак, для жителей России характерна большая зависимость от стереотипов и социальных ролей, которые нам «навязывает» общество. Выходя на пенсию, человек теряет свою социально значи- мую роль в обществе и в качестве приемлемых форм поведения ему остается роль дедушки (бабушки), больного, пенсионера и т. п. А что касается участия пожилого человека в образовании, то существует мнение, что он в силу возрастных психофизиологических изменений не способен к обуче- нию. Н. А. Ермак констатирует: «В пожилом возрасте Я-препятствия лич- ности приходится преодолевать в столкновении со стереотипами во взглядах общества на пожилой возраст, на положение человека в обществе и

107

приемлемые формы поведения в этом возрасте. С трудностями в преодолении стереотипов сильная личность может справиться и самостоятельно, но в любом случае от человека потребуется дополнительное напряжение моральных, эмоциональных и волевых сил». Только посредством обуче- ния пожилые люди могут развивать свой интеллект и разрушать стереотип, который сложился у многих о поколении «третьего возраста». Пожилым людям необходимо продолжать копить опыт с помощью обучения. В процессе обучения возникает множество ситуаций, которые помогают открыть для себя каждый раз что-то новое. При этом пожилым людям необходимо осознать, что быть обучаемыми или учить самим — это тоже богатейший опыт. «В противном случае произойдет его отчуждение от существующей культуры и он будет отвергнут стремительно развивающимся социумом», — утверждает П. Джарвис (цит. по: [Митина, 2004]).

Взрослые в пожилом возрасте нуждаются не только во внимании со стороны окружающих, но и в применении при обучении различных методов работы. При этом преподавателям, работающим с пожилыми людьми, необходимо уметь активно использовать знания и навыки своих взрослых студентов. Возможность поделиться опытом должна всегда составлять один из основных элементов в образовании пожилых. Признание богатства их опыта и использование его в процессе обучения позволяют им учиться с большим удовольствием, вспоминая те или иные ситуации из биографии на учебных занятиях.

Большой популярностью в геронтообразовании как за рубежом, так и в России пользуется биографический метод работы, т. е. использование в процессе обучения индивидуальной биографии каждого. Биографический метод работы с воспоминаниями дает человеку возможность оценить свой жизненный опыт с позиции современного изменившегося общества, учит принимать эти изменения и изменяться самому, находя компромиссы между ожиданиями прошлого и состоявшимся настоящим. Геронтообразование призвано осуществить педагогическую поддержку так, чтобы эти изменения носили конструктивный характер и развивались по индивиду- ально-личностной стратегии. Английский андрагог П. Джарвис подчеркивал: «Сейчас более благоприятный период, чем когда-либо в истории че- ловечества, в котором мы имеем уникальную возможность создавать нашу собственную биографию посредством выбора и решений, которые мы принимаем. И при этом мы признаем, что обучение — это сила, с помощью которой наши биографии развиваются и обогащаются» [Jarvis, 2001, с. 45].

Огромный жизненный опыт пожилых людей необходимо использовать для улучшения качества и эффективности обучения. Преподаватель всегда

108

должен помнить, что этот опыт может быть шире и богаче, чем его собственный. Вот почему в работе со студентами третьего возраста используется широкий диапазон техник обучения. В западной андрагогике выделяют следующие техники: дидактическую, технику Сократа и вспомогательные [Jarvis, 2001, с. 57]. Дидактическая техника — это лекции, что для большинства пожилых студентов является привычным и чего они, как правило, ждут от обучения. Эта техника при условии грамотно построенного процесса по- чти всегда сопровождается техникой Сократа, т. е. задается вопрос, побуждающий аудиторию к размышлению и рассуждению, что позволяет организовать занятия более интересно. Применяются также вспомогательные техники, такие как работа в группах, «мозговой штурм», дебаты и т. п. Эти способы работы с пожилыми людьми дают им пространство для широкого использования их жизненного опыта и в то же время возможность исследовать что-то новое и самим учиться.

Многие учреждения на Западе, такие как Университет третьего возраста, предназначены только для пожилых людей. Западные ученые, например П. Джарвис, М. Коли, К. Штадельхофер, пришли к мысли, что это не самая эффективная форма обучения: «...Нужно признать, что пожилые студенты предпочитают учиться вместе с молодежью. Они хотят делиться с ними своим опытом, а также хотят понять мир молодых людей, присоединиться к нему и почерпнуть из этого мира новые и полезные для себя знания» [Jarvis, 2001, с. 58].

Этой точки зрения придерживается и отечественный исследователь Т. М. Кононыгина, которая провела исследование образовательных потребностей пожилых людей [Кононыгина, 2008, с. 256]. Респонденты были разделены на две группы — учащиеся в университетах «третьего возраста», кружках, студиях, домах культуры и пожилые люди, не участвующие в образовательном процессе. Она приводит основные полученные результаты. На вопрос «Как вы относитесь к обучению совместно с молодежью?» старшие респонденты в обеих группах дают положительную оценку данному проекту — соответственно 57,3% и 41,5% (Там же). Это может принести пользу обоим поколениям, поскольку наладит более тесный контакт между ними, что, в свою очередь, позволит осуществить более плодотворный обмен опытом.

Таким образом, пожилые люди стремятся реализовать себя в новых жизненных обстоятельствах, планируют свое будущее, исходя из ощущения своей «нужности», стремления приносить пользу другим людям. Потребность поделиться опытом позволяет им без особых эмоциональных нарушений пережить кризисную ситуацию. Новые дружеские связи, новые увлекательные занятия, активная борьба за свои права помогают преодолеть жизненные трудности. Расширение сферы социальной деятельно-

109

сти содействует появлению новых способностей и интересов, освоению новых специальностей, сохранению умственной и физической активности.

Т. М. Кононыгина предлагает многоуровневую систему геронтообразования, включающую четыре уровня. На первом уровне реализуется подготовка всех возрастных групп к началу старости. Немаловажное значение в решении задачи подготовки к предстоящему жизненному периоду для молодежи могут иметь межпоколенческие взаимодействия в учебном процессе в виде совместных обучающих программ. На втором уровне осуществляется подготовка людей предпенсионного возраста к выходу на пенсию. Предполагается доступность системы повышения квалификации для пожилых, подготовки и переподготовки кадров, получения новой специальности в системе формального образования. Третий уровень предполагает работу с пожилыми людьми, вышедшими на пенсию и имеющими потребность продолжать обучение и ресурсы для развития и саморазвития. Четвертый уровень ориентируется на людей с ограниченными возможностями как по возрасту, так и в связи с различными заболеваниями. Для них используются различные специфические формы и методы учебы [Кононыгина, 2006]. С учетом вышеизложенного необходимо создание учреждений, взаимосвязанных друг с другом и осуществляющих последовательную реализацию образовательных программ, которые должны включать обучение с детского возраста до глубокой старости.

В отечественном геронтообразовании выделяют несколько моделей работы с пожилыми людьми: ракурсная, адаптационно-компенсационная, межпоколенческая, эволюционная, компетентностная, коммуникативная, квалификационно-ролевая [Кононыгина, 2006]. Ракурсная модель направлена на развитие образовательной активности за счет включения известных жизненных стратегий и истолкования актуальных проблем настоящего путем обращения к воспоминаниям, впечатлениям прошлого. Главной константой данной модели является человеческий опыт, жизненный путь. Биографические ориентиры указывают на реально пережитые ситуации в прошлом и способствуют применению полученного опыта в новых условиях. Центральное место в данной модели образования принадлежит биографическому подходу. Использование для занятий рассказа о прошедшей жизни пожилого человека обеспечивает самоидентичность, анализ субъективных представлений о социуме, передачу социального опыта. В основе

адаптационно-компенсационной модели находится взаимодействие лич- ности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Данная модель ориентирована на решение специфических задач геронтообразования, оказание помощи, создание условий для разрешения проблем, жизненных

110