Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

à ë à â à 3

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Педагогическое образование в Западной Европе: концептуальныеосновы

Как государство Восточной Европы, Россия ориентирована на участие

âформировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Богатый европейский опыт

âобласти педагогического образования может служить ориентиром в прогнозировании развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием России в новом веке. Объединяясь, Европа переживает процесс обновления не только политических и экономи- ческих структур, но и сферы образования. Если раньше роль школы сводилась к укреплению национальной самобытности, то с 1990-х гг. образование в Европе делает акцент на развитие сотрудничества при сохранении национальных особенностей, культур и традиций. А суть многогранных процессов развития образования в ходе интеграции в европейском масштабе заключается не столько в обмене знаниями, способами и методами обучения и воспитания, сколько в формировании общих взглядов на мир, его преобразование, будущее.

Профессиональная подготовка учителей как самостоятельный феномен со своими характеристиками и особенностями базируется на современной системе ценностей. Их связь с жизнью осуществляется посредством культуры и воспитания. Не претендуя на анализ целостной системы таких ценностей, покажем лишь те, которые определяют современный взгляд на педагогическое образование в странах Западной Европы. Базовые ценности в процессе воспитания обозначают общие представления о ребенке, которые значительно изменились и эволюционировали. Западное общество продвигалось от идеи о том, что ребенок — это несовершенный слепок взрослого человека, к понятию детства как периода развития человека со своим правом выбора, собственными приоритетами. В соответствии с этими представлениями о ребенке развивалось и менялось общее понимание функций учителя в контексте основ общественной жизни. Если воспитание и образование рассматривать как участок, связывающий

71

общество с индивидом, включающий его в систему общественных отношений, то учителю в этом контексте отводится роль своеобразного инструмента передачи общественных ценностей, посредника между обществом

èребенком.

Âпроцессе целенаправленной педагогической деятельности учителю всегда нужно было обучать, развивать и воспитывать ребенка. Именно эти функции определяют триединую цель образования и профессиональной подготовки учителя: 1) обеспечение готовности будущего педагога к вклю- чению в процесс передачи знаний и всего того лучшего, что предлагается обществом; 2) формирование способности развивать ребенка, раскрывая его потенциал; 3) подготовка будущего педагога к воспитательной деятельности с целью обеспечения интеграции ребенка в системе социальных ценностей. Сегодня наблюдается своеобразная закономерность в построении всех моделей подготовки учителей в западных странах, независимо от акцентов и достижений в этой области. Через всю историю образования прослеживается дилемма: учитель — это тот, кто обучает своему предмету, или тот, кто учит, развивает и воспитывает посредством своего предмета или предметов.

Эволюция знаний о ребенке значительно повлияла на подготовку учи- теля. В течение долгого времени (до XIX в.) на Западе доминировал взгляд на ребенка как на «природное начало», или «основу», которую необходимо улучшать, изменять и развивать до содержания взрослого человека — человека социального. В рамках такого представления решающим для формирования будущего взрослого человека предполагалось усвоение ребенком знаний через обучение и воспитание, т. е. утверждалась идея преобладания общецелостного над индивидуальным. В философии образования это направление приобрело название философии гармоничной целостности и было связано с признанием безусловного приоритета общих интересов и ценностей над личными. Признание государственных приоритетов в классической теории образования и развития форм его организации характеризует авторитарную педагогику. В ее основу заложена мысль о том, что общество выдвигает к официальной системе образования такие требования, которые могли бы обеспечить приоритет его интересов над интересами и ценностями отдельно взятой личности или коллектива. Противоре- чие между развитием ребенка путем внутреннего роста, раскрытия своего Я и его формированием посредством внешнего воздействия прослеживается в любой педагогической системе (Д. Томлинсон).

К началу ХХ в. в Европе объективно созрели условия для новых подходов в педагогике, связанных с расширением идеалов свободного образования и воспитания. Становление этого направления связано с международ-

72

ным движением «Новое воспитание», выпуском журнала, который издавался на многих западных языках, и единым центром — Институтом им. Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Представители новых подходов В. Лай (Германия), А. Бине, С. Френе (Франция), А. Нейл (Англия), Д. Дьюи (США) разработали теоретические основы реформаторской педагогики, которая, в отличие от социоцентрической, ставила в центр учебно-воспитательного процесса ребенка с его уникальным внутренним миром, интересами, ин- дивидуально-природными наклонностями.

Актуализация идеала свободного воспитания способствовала многим важным открытиям в результате исследования природы ребенка, работы экспериментальных обучающих учреждений как центров научных исследований. Первая «новая школа» в Западной Европе (Абботсхолм, Великобритания) объявила о новой программе — «Гармоничное развитие потенциальных возможностей ребенка как его подготовка к жизни». Речь идет о школе-интернате для мальчиков «Абботсхолм», которую открыл С. Редди (1858—1932). В 1888 г. он разработал совместно с Э. Карпентером проект новой школы, а в 1889 г. стал ее директором. Принципы организации школы изложены им в книге «Абботсхолм» (1900). Цель школы заклю- чалась в воспитании общественных лидеров, способных восстановить престиж британской нации в новых социально-экономических условиях. Последователями идей С. Редди стали Дж. Бэдли в Великобритании, создатель Бидельской школы, Г. Литц, Р. Штайнер в Германии, Э. Демолен во Франции и др.

В первой половине ХХ в. в Западной Европе началось становление нового направления в философии образования — индивидуально-плюра- листического, идеологи которого абсолютизировали свободу и автономность личности. Эти идеи способствовали проведению реформ школьного и педагогического образования в указанный период. После Второй мировой войны полемика между «традиционалистами» и реформаторами вспыхнула с новой силой. Научно-техническая революция 1960-х гг. и технологическая революция 1970—1990-х гг. выдвинули новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Дебаты вошли в историю как новый вызов педагогическому образованию. В профессиональной подготовке учителей в Западной Европе господствовала трехчленная схема, которая вытекала из триединой цели педагогического образования: подготовка к 1) передаче знаний; 2) воспитательной деятельности; 3) работе по социализации детей. Эти три задачи рассматривались как основа педагоги- ческого образования автономной педагогической системы. Если в прошлом реформы сопровождались некоторой сменой акцентов в этих рамках, то в новых условиях требовались радикальные изменения.

73

Âпервую очередь была пересмотрена первая задача — подготовка учителя к передаче знаний: ее место в системе целостной подготовки учи- теля, ее содержание, структура. Информационный бум, связанный с абсолютным соединением знаний в гуманитарной сфере, сфере естественных

èточных наук, требовал изменения содержания обучения. В этой связи в последнее время во всех странах Западной Европы произошли значительные изменения в школьных программах и их научно-методическом обеспечении. Школьные программы постоянно расширялись за счет новых когнитивных блоков, начиная с достижений ядерной и молекулярной химии и заканчивая сверхсовременными компьютерными технологиями. Таким образом, профессиональная подготовка будущих учителей в XXI в. столкнулась с непростой проблемой: что преподавать?

Не прекращаются дискуссии и относительно того, как понимать проблему демократизации школьной системы. Многие учителя и ученые продолжают настаивать на эгалитарных идеях образования. Другие выступают против такого понимания демократизации. По их мнению, эгалитарная трактовка, как и отсутствие следующих ступеней образования, ставит демократизацию школы под угрозу. На базе движения за демократизацию развивается сотрудничество педагогических сил различной ориентации. Например, во Франции свои концепции регулярно согласовывают влиятельные педагогические ассоциации «Группа нового воспитания», «Кооператив современной школы» и др. Представления об усовершенствовании образования в разных странах отличаются друг от друга в силу национальных традиций. В исследованиях Б. Холмса и М. Маклина [Holmes, Мсlean, 1989] называются четыре традиции, которые положены в основу понимания содержания образования в различных европейских странах. Энциклопедизм базируется на представлении о том, что содержание образования должно включать все человеческие знания. Экзистенциализм (еxsistentia — существование) закладывает в основу содержания образования квадратизм (музыку, астрономию, геометрию, арифметику) и тривизм (грамматику, риторику, философию или логику). Политехнизм объединяет энциклопедическую ориентацию с акцентом на продуктивной жизни общества. Прагматизм фокусируется на знаниях, необходимых молодому человеку для решения реальных житейских проблем в демократиче- ском обществе.

Âнациональных контекстах современные идеи связаны с демократизацией образования (равенство при получении образования, реальное образование для каждого учащегося и др.) — зеркальное отражение историче- ских традиций и представлений народа относительно образования, ученика и учителя. Сегодня поднимается вопрос о стратегии сотрудничества,

74

разработке общих подходов к «гармонизации» ценностных ориентиров, содержания, форм и методов образования. Кого обучает и воспитывает учитель — будущего работника или свободную личность для демократи- ческого общества? Разработчики идеи реального образования для каждого учащегося считают, что настало время отказаться от функционального образования, которое полностью ориентирует ребенка лишь на подготовку к выполнению социальных функций. Не отказываясь от социальной детерминации и конечной цели обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное, свободное и творческое проживание детства, юности как ценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека.

Функция учителя уже не может сводиться к простой передаче набора умений для использования его в будущем для выполнения уже обозначенных социальных функций. В современных условиях она может трансформироваться в направлении взаимодействия «учитель — ученик» на пути утверждения высоких ценностей и идеалов. Эта идея развивается в работе французского ученого-компаративиста М. Леклерка и подхвачена многими европейскими педагогами. Однако признана ли она государством и всеми слоями общества? Проблемы приоритетов и соотношения образования и экономики еще до сих пор являются предметом острых дискуссий различных общественных сил, включая политические. М. Леклерк приходит к выводу, что образованию, как и раньше, отводится обслуживающая роль относительно экономики (см.: [Воробьев, Грачева, 2006]).

В общественном сознании идеи экономической эффективности и конкурентоспособности образования неразрывно связаны с высокими идеалами и ценностями образования и воспитания. Если в начале 1980-х гг. большинство взрослого населения Западной Европы отдавало предпочтение материальной стороне, то сегодня среди жизненных ценностей на первый план выходит образование. Увеличивается количество родителей, которые хотят, чтобы их дети получили высшее образование. Проецируясь на учителя, эта разнородная связка идей и идеалов подразумевает новые предложения по его профессиональной подготовке, связанные не только с обучением, но и формированием его готовности к восприятию развития ребенка и его воспитанию.

Открытия в области психологии личности актуализировали проблему педагогического обеспечения развития ребенка. В последние десятилетия признанным лидером в области общих и прикладных исследований развития, которые ведутся на Западе, стала американская психология. Заимствуя новейшие идеи и известные теории таких влиятельных европейских теоретиков, как Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Левин, Л. Выготский и др., она синтезиро-

75

вала в позитивных установках и принципах бихевиоризма. Принятие американской психологией развития позитивных установок подразумевало отличие ее содержания от теории «европейского типа», которое выявляется в противоположности механизмов психологического функционирования ребенка и взрослого (К. Холл, Б. Скиннер и др.).

Что касается достижений европейских ученых, то именно в Европе зародились и разрабатывались психокогнитивные теории, для которых наиважнейшими являются психологические исследования процесса развития ребенка (мышление, анализ, решение проблем, формирование понятий, представлений, мысленных образов и т. д.). Не имея прямого отношения к образованию и воспитанию, они стали важным теоретическим источником развития индивидуально-плюралистического направления в теории образования, т. е. в решении проблемы приоритета личности или общества психокогнитивная и личностно ориентированная теории схожи, т. к. опираются на идеи свободы и автономности личности. Особое место среди теоретиков этого направления занимает Ж. Пиаже. По его мнению, ключе- вая роль в развитии ребенка принадлежит его спонтанной познавательной активности, а учитель выступает в роли «фасилитатора» (facilitate), который помогает природному развитию ученика в процессе школьной социализации, обеспечивает общее педагогическое руководство адекватно функциональному уровню развития ребенка. На протяжении последних десятилетий на курсах подготовки учителей в западных странах теория Ж. Пиаже нередко используется как концептуальная основа преподавательской деятельности.

В связи с доминирующими представлениями о том, что цель образования заключается в приобретении научных знаний об окружающей действительности, западное общество приближается к пониманию того, что каждый отдельный ученик есть отдельный субъект исследования. За ним закрепляется право на раскрытие собственного потенциала, полученного от природы в силу индивидуальной организации развития. А учитель может только помочь ему, обеспечивая соответствующие условия. Как видно, новые научные открытия относительно сущности и закономерностей развития ребенка обосновывают смену путей педагогического обеспечения этого процесса в рамках обучения и воспитания. Установка на внутреннее развитие ребенка, укрепление его психического здоровья, формирование мыслительных процессов, а не простое оснащение знаниями, носителем которых является учитель, требуют постановки новых концептуальных задач подготовки учителя к педагогической деятельности в новых условиях. Причем имеется в виду не смещение акцентов в угоду «моде», а концептуальная переориентация, которая, по словам западных экспертов, «пошат-

76

нула бы все три столпа подготовки будущего учителя к обучению, развитию, воспитанию детей» (см.: [Духавнева, Столяренко, 2000]).

В новом тысячелетии стало очевидным, что современные школы находятся в непосредственной связи с обществом. Данная концепция открытости школы для общества предусматривает уточнение приоритетов в подготовке учителя к работе в новых условиях, требует его готовности к взаимодействию с различными социальными силами и группами. В новых условиях подготовки учителя необходимо учитывать тот факт, что современный ученический контингент по многим параметрам отличается от прежних поколений. Поэтому задачей целостного подхода к воспитанию ребенка, его гармоничному развитию, духовному и физическому здоровью является подготовка будущего учителя к работе в разнородном детском коллективе с учетом уровня одаренности ребенка, его менталитета, особенностей социокультурной среды.

Сегодня, когда существенной характеристикой общества становятся постоянное движение, изменение и прогресс, в Европе начинает утверждаться концепция полифактурности и поливариантности общественного развития. Европейские страны ориентируются на критерии социальной системы, которая познает, сохраняет, поддерживает отличия и разнообразие как источник общего прогресса. Такая ориентация в развитии общества является условием для общественного признания индивида, личности как основы общества и главного источника социальных преобразований. Процесс утверждения новых ценностей и формирования новых социальных стереотипов относительно основных этапов долгосрочного развития общества потребует не только времени, но и постепенного продвижения к созданию системы социальных ценностей, в которой особое место отводится учителю и школе.

3.2. Дополнительное образование взрослых: методологические установкианализазарубежногоопыта

Современный экономический кризис, затронув практически все страны мира, в определенной мере усилил некоторые образовательные тенденции и еще более проявил важность образовательной сферы общества. Такой четко проявляющейся тенденцией является интенсивное развитие дополнительного образования взрослых. В условиях кризиса необходимость дополнительного образования, переквалификации и получения новой специальности значительно обостряется. Мобильность и гибкость рабочей

77

силы рассматриваются сегодня как одно из важнейших условий улучшения экономической ситуации и выхода из кризиса.

Возрастание значимости образования в целом и дополнительного образования взрослых, в частности, отмечают сегодня не только деятели образования, ученые, но и политики и экономисты. Тесная взаимосвязь образования и экономики, политики, демократии и этики общества подчеркивается в последних публикациях, материалах научных и практических конференций. По мысли экономиста Х. Селерта, образование остается одной из немногих «ярких областей», продолжающих затрачивать значи- тельные усилия для обеспечения экономики необходимой рабочей силой. Генеральный директор «Фейсти Продакшнз» Л. Риддок, одна из организаторов конференции по непрерывному образованию, уверена, что доступное образование сегодня важно как никогда, если общество намерено вернуть людей к работе, к трудовому распорядку, чтобы не потерять поколение молодых безработных. Достаточно красноречиво и само название этой конференции, объединившей усилия педагогов, практиков, ученых, экономистов, политиков, государственных деятелей и широкой общественности, — «Сила непрерывного образования — инновации во время выхода из кризиса» (“The Power of Lifelong Learning: Innovation During a Recovery”).

Широкое развитие дополнительного образования взрослых как общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия, обусловлено не только социально-экономиче- скими, но и индивидуально-психологическими причинами. Стремление к познанию признается одной из базисных потребностей человека, которая должна развиваться и удовлетворяться в течение всей жизни. Необходимость дополнительного образования взрослых вызвана прежде всего актуализированной потребностью самого взрослого человека в непрерывном продолжении образовательного процесса как обязательном условии успешной самореализации. Становление дополнительного образования взрослых идет в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека [Митина, 2004].

В то же время необходимо подчеркнуть, что активная позиция личности рассматривается сегодня не только как залог ее успешного развития, но и как условие сохранения и развития всего обучающегося общества, в котором, по мнению ведущего эксперта в области дополнительного образования взрослых П. Джарвиса, живут сегодня все индустриально развитые страны мира [Jarvis, 2008]. Изучение проблематики дополнительного образования взрослых в мире происходит в контексте утверждения концепции непрерывного образования, которая явилась результатом глубокого осмысления назначения, целей и функций образования в современ-

78

ном обществе, осознания необходимости учиться в течение всей жизни как отражения насущной социальной потребности, без удовлетворения которой современная цивилизация не может продолжать развиваться. Изу- чение зарубежного опыта дает возможность сопоставить теоретические подходы отечественных и зарубежных ученых к решению общих проблем и их практической реализации.

Однако при обращении к мировому опыту и его анализу следует придерживаться установочного положения о том, что этот опыт не представляет собой нечто единое и устоявшееся. Мировой опыт — вовсе не копилка, в которой по мере надобности можно найти необходимый ответ. Сколь бы удачным ни казалось решение той или иной проблемы в какой-либо отдельной стране мира, следует понимать, что его успешность определяется, как правило, всем контекстом образовательной среды, в которой оно реализуется, — социальным, экономическим, культурным, политическим, который невозможно воспроизвести.

Свойственная индустриально развитым странам высокая социальная динамика, обусловленная развитием наукоемких технологий, средств транспорта, связи, массовой информации, определяет, прежде всего, изменение технологических процессов и соответствующих социальных и профессиональных структур. Отсюда необходимость постоянного поддержания адекватного уровня квалификации работников, их функциональной грамотности. Именно эти процессы обусловили появление идеи массового непрерывного образования и обеспечили ее всеобщее признание, а ее осуществление сделали условием успешного экономического развития стран. Утвердившаяся сравнительно недавно, идея массового непрерывного образования стремительно развивается и в концептуальном плане, и в практическом применении. И хотя в настоящее время существуют разные подходы к определению этого понятия и в каждой стране в образовательной практике проявляется специфика его воплощения, само разнообразие взглядов и представлений свидетельствует об актуальности этой идеи, ее жизнеспособности и интенсивном развитии.

В контексте разногласий в ее определении возникает необходимость в установлении соотношения между понятиями непрерывного образования и образования взрослых. В значительной мере проблема возникает в связи с историческими коннотациями понятия образования взрослых. Первоначально оно означало и в развивающихся странах означает до сих пор обучение грамоте неграмотных взрослых. В странах с высоким уровнем образования населения с этим понятием сейчас связывается преимущественно обучение взрослых людей, желающих продолжить свое образование. Таким образом, данное понятие не имеет всеобщего характера и ме-

79

няет смысл в зависимости от условий образовательной среды, в которой оно используется.

Мы придерживаемся понимания, что непрерывное образование является более широким понятием, а образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих. Дополнительное образование взрослых представляет собой часть образования взрослых.

Отметим и другое важное различие, ставшее особенно существенным в мировом образовании в последнее время, — между грамотностью и функциональной грамотностью в широком смысле. Ранее существовало мнение, что грамотным считается тот, кто может прочитать короткий простой текст и написать подобный на тему из своей повседневной жизни. Однако умения и навыки чтения и письма оказались явно недостаточными для полноценного включения в современную жизнь, и такое понимание было пересмотрено. Важнейшим отличием современности является проблема функциональной неграмотности как неспособности человека эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, сменившая проблему абсолютной неграмотности населения. В современном изменяющемся обществе произошло значительное расширение содержания понятия «грамотность», что обусловлено необходимостью компенсировать пробелы в общекультурном, мировоззренческом и профессиональном развитии взрослых, владении современными умениями и навыками работы с компьютерной и другой оргтехникой, использовании коммуникативных технологий, развитии способности к социальной адаптации и др. [Делор, 1997; Ильин, 2002; Митина, 2004].

В силу интенсивного развития наукоемких производств, глубокой трансформации всего экономического сектора общества, изменений на рынке рабочей силы возникли новые требования к содержанию и уровню функциональной, т. е. активной грамотности взрослого населения. В этой связи возросла значимость непрерывного образования, проявился сопроводительный характер поддержки дополнительным образованием всех жизненно важных функций, которые человек реализует в течение всей жизни. Важнейшей составляющей современной грамотности человека стало умение учиться. На удивление современно звучит сегодня пророческое заме- чание Э. Тофлера, сделанное еще в 1970 г.: «...завтра неграмотным будет не тот человек, который не умеет читать, а тот, который не научился учиться» (см.: [Scales, 2008, с. 1]). В настоящее время проблема функциональной неграмотности, которая существовала всегда, особенно обострилась, и ее решение составляет одну из основных задач современного образования.

Таким образом, в современных условиях понятие дополнительного образования взрослых обрело новый социальный контекст: не только мас-

80