Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

сложившийся и передаваемый из поколения в поколение опыт в какойлибо области общественной жизни, действительности и т. п.

Производными слова «традиция» выступают используемые в самых разных областях человеческой жизни понятия «традиционное», «традиционность», означающие нечто несовременное, устаревшее, отжившее и старомодное. Первые попытки научного осмысления феномена традиции предпринимались еще в древнегреческой философии. В этот период традиция отождествлялась с понятием этоса, что буквально означает «нрав, обычай». Одним из первых авторов, обратившихся к проблеме традиции в системе культуры, является древнеримский философ Вергилий. Подлинная высокая культура, по его мнению, проявляется в уважении к традициям, сохранении знаний и навыков, накопленных предками, приумножении материальных и духовных богатств.

Â1960 — 1970-е гг. для философской мысли Запада проблематика традиции становится наиболее актуальной. С конца 1970-х гг. в западной социологии и культурологии наметилось изменение отношения к данной проблематике, что во многом определялось осознанной необходимостью преодоления в науке изжившего себя европоцентристского подхода к пониманию развития человеческого общества. Примечательный факт: основные традиционологические исследования этого периода принадлежат преимущественно ученым-страноведам (востоковедам и африканистам).

Традицию стали рассматривать как естественную форму поддержания порядка, важнейшую составляющую цивилизационного развития, а процессы преемственности и возникновения нового стали отождествляться как противоположные и в то же время единые моменты всякого развития в обществе. Были опровергнуты представления о статичности традиционного общества.

Как отмечает Британская энциклопедия, в современном научном понимании традиция имеет четыре значения:

1) унаследованный, установленный или общепринятый образец мысли, действия или поведения (как религиозная практика или социальная норма);

2) передача информации, веры и обычаев бесписьменным способом (устно или при помощи примеров) от одного поколения к другому;

3) культурная непрерывность в социальных отношениях, обычаях и учреждениях;

4) характерная манера, метод или стиль.

Âсовременной культурологии наиболее распространены технологи- ческая, деятельностная и ценностная концепции традиции. Согласно технологическому подходу, традиция представляет собой определенный уро-

41

вень производства и воспроизводства общественной жизни. По деятельностной концепции, традиция есть способ и результат жизнедеятельности че- ловека, который отражается во всем обществе. Согласно ценностной концепции, традиция подчеркивает роль и значение идеальной модели жизни. Обобщающее определение традиции как социокультурного феномена может быть следующим: в общефилософском смысле это определенный тип взаимоотношений между последовательными стадиями развивающегося объекта, в том числе и педагогической сферы, когда старое переходит в новое и продуктивно работает в нем.

Педагогическая традиция — это целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее собой неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики; это совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ею самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, догм, законов, знаков, знаний, значений, идеологий, идей, информации, искусства, культурных универсалий, манер, менталитета, мифологии, норм морали, нравственности, нравов, образцов поведения, обрядов, отношений, правил, ритуалов, символов, смыслов, стереотипов, суеверий, фольклора, ценностей, церемониала и языка.

Научная необходимость исследования педагогических традиций определяется всесторонним осмыслением процессов преемственности, что позволяет обеспечить более глубокое понимание опыта исторического развития педагогической теории и практики, объяснить многие явления педагогической действительности сегодняшнего времени. Обращение к педагогическим традициям обусловлено тем, что в контексте глобального реформирования роль традиций в инновационных образовательных процессах приобретает большое значение, поскольку нововведения могут реализовываться, только опираясь на национальные и культурно-историче- ские традиции, транслятором которых является образование.

Британская школа является образцом классического образования, в основе которого лежат многовековые педагогические традиции. Образовательный потенциал Великобритании, в частности Англии, сосредоточенный в педагогических традициях и консолидирующий в себе нематериальные ценности британского социума, является ресурсом и образцом для стран, которые активно реформируют собственные системы образования. В их число входит и Россия. Рассматривая традицию в контексте развития системы школьного образования в Великобритании, педагогическую

42

традицию можно определить как исторически сложившееся в британском социуме педагогическое явление, которое отражает национальную педагогическую специфику, детерминировано законом преемственности и обеспечивает сохранение, передачу и последующее воспроизводство в новых поколениях норм, ценностей, идей и знаний педагогической теории и практики в Англии.

Развитие национальной педагогической традиции сопряжено с этапами развития общества и обусловлено теми же факторами, что и общест- венно-политическое и социально-экономическое развитие общества в целом. Анализ документальных материалов и интерпретация исторических фактов с позиций цивилизационного подхода позволили определить хронологию генезиса педагогических традиций, которые совпадают с основными этапами развития английского общества: обращение англичан в религию западного христианства (конец VI в.); становление феодальной системы (с XI в.); эпоха Ренессанса (с последней четверти XV в.); Реформация (со второй четверти XVI в.); создание парламентарного правительства (с последней четверти XVII в.), формирование индустриальной экономи- ческой системы (с последней четверти XVIII в.), современный этап (с конца XX в.).

Возникновение педагогических традиций происходит с появлением в обществе первых институтов образования и первичных педагогических представлений. С началом процесса генезиса закладывается одна из характеристик национальной педагогической традиции — религиозность. Поскольку просвещение в данный период не представляло интереса для государства, образование было подчинено церкви, отражало черты средневекового обучения и воспитания и ограничивалось элементарными знаниями религиозного характера. Заучивание и воспроизведение, передача готовых, не требующих размышлений знаний, а также монологичность и дидактичность приобрели значимость и определили специфику национального образования. Дальнейшее развитие педагогических традиций совпадает с этапом становления феодальной системы в Англии (с XI в.), связанным с разделением английского общества на сословия. Поскольку сословная структура становилась все более дифференцированной, наилучшие школы предназначались для дворянства и духовенства, сословность приобрела ярко выраженный характер и стала особенностью национального образования.

Направленность образования в школах определяло монашество, идеалом которого выступала нравственность. Существующая потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях не исключала необходимости приобретения также светских знаний, что отразилось на характере об-

43

разования и воспитания, представляющего собой своеобразный сплав религиозного и светского начал. Католическая церковь, с одной стороны, отвергала античную традицию, предпочитая невежество. С другой стороны, некоторые педагоги того времени стремились сохранить традиции гре- ко-римского образования, что послужило благоприятной почвой для развития педагогического гуманизма эпохи Ренессанса. Последующие этапы генезиса педагогических традиций характеризуются своеобразным соче- танием античной и христианской традиций, которое отразилось во взаимоотношениях школы и церкви.

В эпоху Ренессанса (с последней четверти XV в.) закладываются гуманистические принципы национальной педагогической традиции и определяется качественно новое направление ее развития, противоречащее многовековой традиции феодальной школы. Умственное движение гуманизма и Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, оплотом которого являлась католическая церковь. Если церковь учила, что человек должен обращать надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек, который возлагал надежды на себя. Общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви в XVI в., смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать подрастающее поколение к национальной культуре, поощрять светскую образованность. Следствием этого стали общественная инициатива в школьном деле и переход от богословско-религиозных взглядов к светским, что выразилось в стремлении общества к овладению знаниями, попытках реформировать школу на светских началах.

Создание парламентарного правительства (с последней четверти XVII в.) способствовало активизации общественной деятельности и укреплению позиций государства в образовании в последующую эпоху. С началом промышленной революции (середина XVIII в.) развитие национальной педагогической традиции подчинено социально-политическим условиям новой эпохи экономического прогресса, связанной с формированием индустриальной экономической системы. Главным требованием эпохи промышленной революции становится подготовка подрастающих поколений к практической деятельности. Создание школы нового типа, в которой учебный процесс должен был строиться исходя из интересов ребенка, его желаний и склонностей, стало исторически неизбежным и противостояло укоренившейся традиции схоластического образования. При переходе к новой школе основная часть педагогов и деятелей образования разделяла идею продолжения сотрудничества школы с церковью, т. е. религиозность оставалась фундаментальной ценностью школьного образования. В этот

44

период развитие образования в стране становится задачей государства, и первостепенное значение для педагогических традиций приобретает государственность, также выступающая характеристикой национальной педагогической традиции. В 1870 г. принят первый в истории Англии закон о народном образовании. Это открывало возможности для получения среднего образования тем слоям населения, которым доступ к нему долгое время был закрыт, что стало признаком демократизации образования, характерным для национальной педагогической традиции.

Если ранее школьное образование не представляло целостной системы, то в период с 1944-го по 1970-е гг. оно приобрело общественный систематизированный характер благодаря усилившемуся вниманию государства. Согласно «Закону Батлера» (1944), в Англии была создана система среднего образования, включающая три типа школ (грамматические, технические и современные), в которых, с одной стороны, обучались дети вне зависимости от их социального происхождения, с другой стороны, содержание образования соответствовало их умственным способностям. Дифференциация по уровню образованности становится отличительной чертой национальной педагогической традиции.

Становление национальной педагогической традиции в 1944-м— 1970-х гг. предопределило развитие педагогической теории и практики в стране на следующие десятилетия. С 1980-х гг. начинается новый период, отражающий современное состояние школьного образования в Англии, в котором воплощены и заложенные в предшествующие эпохи черты национальной педагогической традиции. Возникла необходимость адаптации ее сущностных свойств в условиях современности с целью повышения качества образования и конкурентоспособности национальной системы образования. Результатом этого явилась модернизация отдельных аспектов системы. В связи с этим современный этап характеризуется единством педагогических традиций и инноваций школьного образования Англии.

Имеющая ярко выраженный характер традиционная децентрализация, при которой возможности обеспечения высококачественным образованием населения страны значительно ограничиваются, поставила государство перед необходимостью проведения образовательных реформ, которые поражают своей масштабностью. Государство выступило движущей силой во внедрении образовательных новаций. Инициированные государственной властью реформы были направлены на централизацию образования и разработку новых, отличающихся от традиционных принципов организации государственной системы образования.

Потребности и цели общества предопределили развитие наиболее существенных и значимых педагогических традиций, которые определяют

45

национальную специфику школьного образования в Англии. Историче- ское, социальное и психологическое содержание таких традиций, как религиозное образование, наличие школьной формы, гражданское образование и воспитание, система наказаний, отражает религиозно-идеологиче- ский характер национальной педагогической традиции. Уникальное соче- тание авторитаризма и демократии, характерное для школьного образования Англии, определяет специфику национальной педагогической культуры. Педагогические традиции представляют собой концентрат ценностей, которые являются неотъемлемой частью национальной культуры, т. к. консолидируют в себе педагогический опыт нации и обеспечивают его преемственность. Государственность и религиозность выступают фундаментальными ценностями национальной педагогической традиции в Англии.

Изначально генезис традиций обучения и воспитания английского народа протекал в условиях приоритетного влияния церкви и проповедуемой ей религии. Именно религиозность следует отнести к числу ценностных оснований национальной педагогической традиции Великобритании. В социально-историческом развитии школьного образования роль государства не всегда была ведущей. До 1870 г. большинство школ Англии было прикреплено к церкви. С активизацией функции государства в образовании школы продолжали сотрудничать с церковью, т. к. власти считали церковь и религию необходимыми средствами социальной политики. Официальные круги связывали образование с христианскими ценностями и были против приобретения в школе образования исключительно светского характера. Сегодня в Великобритании церковь юридически не отделена от государства, т. е. она является государственной. Религиозное образование входит в программу общеобразовательной школы. Существуют также церковные школы, которые либо получают государственную помощь, либо контролируются государством. При этом оба типа школ финансируются государством.

В связи с тем, что первоначально роль образования в государственном строительстве не осознавалась, абсолютная церковная монополия и христианская идеология препятствовали созданию целостной системы образования, отвечающей задачам государства. Темпы и масштабы становления системы школьного образования в Великобритании определялись степенью заинтересованности и умением государственной власти маневрировать в школьной политике. Государство обеспечило создание целостной национальной образовательной системы, фундамент которой составили национальные традиции, основанные на христианской идеологии и определяющие особенности национальной образовательной системы. Интегративная совместимость государственной и религиозной идеологий при-

46

дала динамичность процессу развития национальной педагогической традиции.

Государственная идеология определяла образ школы и идеальную модель личности, необходимую в определенной общественно-политиче- ской ситуации. Историческое, культурное и общественное развитие страны стимулировало изменения в системе ценностей, которые сосредоточе- ны вокруг образовательного идеала, представляющего собой концентрат ценностей, передающихся из поколения в поколение и определяющих характер и направленность образования, — это гуманистическая ориентированность и демократичность, сосредоточенные на интересах ребенка, его потребностях, нуждах, личностных особенностях и правах. Наиболее важными фундаментальными ценностями считаются развитие независимой личности, создание справедливого общества, а также формирование понимания жизни и мира в целом. Во главу угла ставится формирование определенных ценностных ориентаций, таких как справедливость, свобода, толерантность, автономность личности, а также таких качеств гражданина, как уважение к свободе, справедливости, правам человека.

Cоциальная дифференциация по образовательному признаку выступает в роли ценностной характеристики национальной педагогической культуры, определяющей ее специфику. Закон от 1944 г. хотя и сделал образование достоянием масс, но не обеспечил даже относительно равных возможностей для учебы и последующей карьеры. В ходе реформ имела место значительная демократизация обучения, когда политическое руководство страны делало определенные шаги к ней, что способствовало преодолению многих барьеров в образовании различных социальных групп. Современный этап развития национальной педагогической традиции отражает ценностную ориентацию британского общества на воспроизводство сословности в сфере школьного образования, которая под влиянием идей демократизации образования и социального равенства приобрела дискретный характер.

Таким образом, специфика педагогических традиций определяется их религиозно-идеологическим характером, гармоничным взаимодействием руководящей государственной и объединяющей церковной сил в сфере школьного образования Великобритании, дуалистическим сочетанием авторитаризма и демократии, а также дифференциацией по образовательному признаку. Педагогические традиции страны, развитие которых детерминировано идеей о преемственности типично национальных ценностей, основываются на нравственном воспитании. Ценностными константами, определяющими характер и содержание школьного образования Великобритании, являются гуманистическая направленность и демокра-

47

тичность. Выявленные нормы, ценности, идеи и знания педагогической теории и практики Англии представляют интерес с точки зрения практи- ческого применения в процессе модернизации российской системы образования, актуализируют вопросы внедрения и использования элементов образовательного потенциала других стран.

2.2. Инновационные процессы в современной школе

2.2. 1. Инновационные процессы в средней школе Германии

Âусловиях динамичной инновационной экономики инновации — это не только достижения научно-технического прогресса, но и предпосылка к выходу общества из критического состояния, в том числе и одного из ее социальных институтов — системы образования. В документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы) отмечается, что образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства

ñглавной целью — повысить качество обучения, создать современную гибкую систему непрерывного образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивает необходимость формирования новой педагогической парадигмы, где особое место занимают педагогические инновации, направленные на создание и применение новых продуктов и технологий. Исходя из стратегических задач концепции, правительство при участии субъектов РФ подготовило проект государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009—2012 гг.), определило новые концептуальные подходы к построению всей системы образования, пересмотрело содержание всех компонентов педагогической деятельности в соответствии с новым этапом развития страны.

Âпедагогической науке накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты и структуру инновационного процесса в системе образования. Впервые понятие «инновация» применительно к педагогической реальности стали применять зарубежные исследователи, которые раскрывают его через понятие «новшество». Так, Е. М. Роджерс утверждает, что новшество — это идея, являющаяся для учителя новой, и не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет [Rogers, 1983]. В научной литературе инновация понимается как целенаправленное изменение, процесс, который протекает во времени и имеет свою структуру, этапы, стадии. Исследователи отмечают, что развитию инновационных процессов присущи определенные закономерности. Выделяется четыре закона — необратимой дестабилизации инноваци-

48

онной среды, финальной реализации инновационного процесса, стереотипизации инноваций, цикловой повторяемости, возвращаемости инноваций (Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, А. И. Пригожин). На общенаучном уровне большинство исследователей ориентируются на классификацию, основанную на типологии нововведений А. И. Пригожина. В этой связи нововведения выделяются по типу новшества, механизма осуществления и особенностям инновационного процесса. По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы — материально-технические и социальные [Саранов, 2000]. Особая роль в развитии социальной системы, по мнению А. И. Пригожина, должна принадлежать системе ценностей, которой руководствуется человек. Она должна стать тем кодом, который помог бы удержать социальную систему на некоторой линии развития, где человеческая деятельность — это сила, работающая против энтропии, вызванная твор- ческим усилием личности [Пригожин, 1989].

Российские ученые отмечают, что основой инноваций в школе в настоящее время является опытно-экспериментальная работа как форма организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающей школе, направленная на поиск качественно новых и эффективных путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью развития целостной личности учащегося. Направленность на развитие личности, максимальное раскрытие способностей, творческого потенциала, самовыражение, реализацию духовных интересов определяет особую значимость интеллектуальной и продуктивно-профессиональной активности учащихся. Для инновационных школ, при всем их многообразии, приоритетными являются гуманистический характер и личностно-разви- вающая направленность образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.), где инновационные процессы являются закономерностью.

В условиях массового школьного обучения попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом, в экспериментальных «новых школах» на протяжении первых десятилетий ХХ в. В связи с этим особо значимым является изучение процесса инновационных поисков в европейской, в частности немецкой, педагогике начала ХХ в. Именно в этот период немецкими уче- ными были заложены основы гуманистической педагогики, сделаны наиболее крупные открытия в мировой педагогике, вошедшие в золотой фонд образования и нисколько не утратившие своей актуальности в настоящее время. Западные исследователи условно выделяют в этом движении два

49

периода: с 1880-го по 1945 г. и с 1945 г. по настоящее время, каждый из которых делится на несколько фаз. Первая фаза (1880—1914 гг.) связана с художественно-эстетическим движением, ориентированным на всестороннее изучение литературы, музыки и искусства, движением трудовых школ, возглавляемым Г. Кершенштейнером и Г. Гаудигом, развитием экспериментальной психологии и дидактики (В. А. Лай, Э. Мейман), движением сельских воспитательных домов Г. Литца и его последователей. Эти движения отражали формирующуюся потребность в новых формах педагоги- ческой деятельности. Вторая фаза (1914—1924 гг.) характеризуется попытками теоретического осмысления ведущих идей альтернативной педагогики на основе многообразной практики, например антропософской школы Р. Штайнера. Наиболее полное теоретическое обоснование альтернативная педагогика получает в третьей фазе (1924—1933 гг.), когда появляются возможности проанализировать и обобщить опыт наиболее значи- тельных воспитательных систем (Йена — план Петера Петерсона, Дальтон — план Елены Паркхерст и др.) [Панькин, 2001].

Бесспорным событием начала ХХ в. стало зарождение экспериментальной педагогики — науки о воспитании, построенной на длительных эмпирических наблюдениях в рамках специально организованных экспериментов, в центре внимания которой — изучение реб¸нка, что в дальнейшем послужило развитию нового направления в педагогике — педологии. Ее представители — Э. Мейман и В. А. Лай (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э. Торндайк (США) — провели исследования, которые, по словам А. Бине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить» [Бинэ, 1910, с. 212].

В разработке новых вопросов обучения создатели экспериментальной педагогики использовали данные психологии и физиологии ребенка и выдвинули на основе лабораторных наблюдений, фактов, полученных при изучении ребенка, его поведения, в качестве основного принцип саморазвития детской личности. Поиски энтузиастов были направлены на то, чтобы привести учебный процесс в соответствие как с социальными и общественными реалиями, так и с силами, возможностями и интересами учащихся, пробудить в них активность, творческую инициативу и самостоятельность. В этом отразились общие тенденции мирового педагогического процесса, происходящая в нем смена парадигм и постепенное утверждение различных типов учебных учреждений.

В. А. Лай полагал, что лабораторный психологический эксперимент, благодаря которому был открыт скачкообразный характер стадий физи- ческого развития детей, дал ценный материал для определения новых пу-

50