Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ÃÎÓ ÂÏÎ

«Волгоградский государственный педагогический университет»

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

Коллективная монография

Волгоград

Издательство ВГПУ «Перемена»

2011

3

Глава 7. Поликультурный подход как тенденция развития современного

4

ВВЕДЕНИЕ

Âнастоящее время, когда эффективность образования стала существенным показателем уровня общего развития любой страны, закономерно возрастает интерес педагогической общественности к проблемам школьного образования за рубежом. Изучение конкретных проявлений в различных областях общественной жизни, в том числе и в образовании, способствует лучшему пониманию тенденций развития школы и педагогики. Таким образом, обращение к зарубежным исследованиям в контексте сравнительной педагогики дает возможность глубже изучить проблемы развития современного образования, учесть опыт других стран в этой области.

Âпоследние годы появился целый ряд публикаций, содержащих анализ образования отдельных зарубежных стран и некоторых современных педагогических концепций. Однако до сих пор в нашей литературе не было работ, ставящих своей целью дать общую характеристику современной зарубежной педагогической мысли и основных тенденций ее развития. Наша задача состояла в том, чтобы глубже проникнуть в структуру и внутреннюю логику современных концепций, адекватно охарактеризовать их педагогическое содержание, определить их значение и место в ряду других педагогических направлений.

Âзападной литературе педагогика представлена множеством разнообразных теорий и концепций, отражающих весь спектр политико-идеологи- ческих ориентаций – от крайне правых до левоэкстремистских. В монографии на примере развитых зарубежных стран характеризуются основные направления образовательной политики, а также определяющие условия и предпосылки ее формирования в области образования. На основе большого количества оригинальных источников показано, что понятие образовательной политики подразумевает деятельность не только государства по организации системы образования, но и научно-исследовательских центров, большого числа общественных структур — политических партий, общественных организаций и объединений, действующих в современном гражданском обществе. В настоящее время политика в области образования направлена на его модернизацию, т. е. приспособление к современным требованиям повышения качества образования, обновления содержания и методов обучения. В этой связи дается характеристика основных направлений повышения качества образования в зарубежной школе, а именно отработка оптимальной структуры образования, реализация компетентностного подхода, повышение квалификации учителей, а также разработка системы управления и контроля.

Âзарубежной педагогической печати качество образования определяется как уровень или степень достижения поставленной цели. Поэтому

5

приоритетными направлениями в международных исследованиях продолжают оставаться оценка качества и результативности школьного образования, эффективность образовательных систем. В настоящее время в западной литературе широко обсуждаются проблемы содержания образования. Известно, что в учебные планы вузов и школ включили столько предметов и курсов, что их приходится подвергать колоссальному сжатию, что, несомненно, искажает смысл учебного материала. Поэтому коренному пересмотру подвергаются сам характер образования и методика преподавания с учетом того, что экстенсивность уже исчерпала себя. Увеличение объемов учебных планов и сроков обучения оказалось неэффективным.

В недавнем прошлом обучение рассматривалось как передача известных и незыблемых истин от одного поколения к следующему. Однако сей- час пришли к пониманию, что основы знаний несколько раз изменяются на протяжении жизни одного поколения. Потребовался иной способ преподавания. На Западе уже давно пришли к известному выводу, что упор должен делаться не на само знание, а на процесс его открытия. Такое обу- чение должно стать не столько передачей незыблемых истин, сколько демонстрацией приемов критического анализа и открытия новых истин. Конечно, переход к новой парадигме образования идет не так быстро, как хотелось бы. Ее реализация потребует долгого времени, напряженной работы ума и многочисленных экспериментов. Это нашло свое отражение в данной монографии.

Предлагаемая монография имеет целью показать более или менее целостную картину состояния и тенденций развития современной западной педагогики в развитых зарубежных странах. Авторский коллектив, конеч- но, не претендует на исчерпывающее освещение всех ее аспектов. Настоящая работа отражает результаты определенного этапа на пути исследования. Монография подготовлена в лаборатории «Проблемы школы и педагогики за рубежом» кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. В работе участвовали также преподаватели кафедры иностранных языков Волгоградского государственного технического университета и Белгородского государственного педагогиче- ского университета. Авторский коллектив выражает искреннюю благодарность рецензентам, прочитавшим монографию в рукописи и своими замечаниями способствовавшим ее улучшению.

Н. Е. Воробьев, доктор педагогических наук, профессор

6

à ë à â à 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

1. 1. Стратегии обновления содержания образования: стандартизацияидифференциация

Коренные изменения в экономике, технике и науке, преобразование социально-общественных отношений, а также новые функции различных звеньев школьной системы обусловили необходимость глубокой модернизации содержания общего образования во всем мире, от которого в огромной степени зависят интеллектуальное и эмоциональное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта твор- ческой деятельности. Повышение качества образования во многих странах выдвигает на первый план проблему его стандартизации. В странах, где сильна педагогика прагматизма и образование имеет более утилитарный характер (Великобритания, США), предпринимаются попытки создания стандартов путем повышения «планки», расширения содержания образования; в странах, где образование является более академическим (Франция, Япония, Россия), в его содержании стремятся выделить базовый компонент, необходимый для всех [Быкова, 2000].

Не только содержание общего образования, но и само понятие «стандартизация» подвергались пересмотру в конце XX — начале XXI в. Так, например, в современной педагогике США данное понятие имеет узкую область применения. Определение «стандартизованный» относится чаще всего к тестам. С 1990-х гг. реформаторы американского образования оперируют термином «академические стандарты», который обозначает формулировку ожиданий относительно обучения и достижений учащихся по ключевым предметным областям. В соответствии с законом «Цели 2000: закон об образовании для Америки» (1994) термин «стандарты содержания» обозначает общее описание знаний и навыков, которыми должен овладеть учащийся в определенной предметной области. Термин «стандарты достижений» обозначает конкретные примеры и эксплицитные определения того, что учащиеся должны знать и уметь делать, чтобы продемонстрировать владение знаниями и навыками, определенными стандар-

7

тами содержания. Определения этих основных терминов существенно не менялись в дальнейшем [Бессарабова, 2006]. Однако какие бы не использовались термины, суть их одна — государственные требования к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся.

Реформы содержания образования и создание образовательных стандартов начались в конце 1980-х гг. во всех странах Запада. Процедура разработки стандартов и методы их реализации зависят от особенностей организации образования в той или иной стране. В централизованных системах образования национальные стандарты фактически всегда существовали в виде учебных планов и программ, утвержд¸нных государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны. В децентрализованных системах общенациональные стандарты содержания школьного образования — это принципиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США, Великобритании и Германии, в последние 10—15 лет были приняты наиболее серьезные меры в этом направлении [Воскресенская, Вульфсон, 1995].

В основе проектов реформ школьных систем, а также конкретных концептуальных подходов к изменению содержания среднего образования лежат различные теоретические концепции, оказавшие влияние на развитие и осуществление на практике философских, политических и педагоги- ческих идей модернизации образования в западных странах. Наиболее зна- чительными теоретическими концепциями, определяющими направления развития содержания современного среднего образования, являются êðè- тически-конструктивная (или гуманитарная) и структурно-аналитиче- ñêàÿ.

Критически-конструктивная концепция (В. Клафки, Э. Венигер и др.) развивается на основе герменевтической концепции Х. Дильтея, которая исходит из примата педагогики в решении задач образования человека. В качестве основной цели выделяется развитие способностей к самоопределению и самоуправлению, умения рационально строить свои отношения с внешним миром, иерархию ценностей. Наряду с вопросами содержания образования планирование обучения составляет стержень данной дидактической концепции, ориентированной на анализ конкретных социальных и культурных условий, которые необходимо раскрыть в каждой учебной группе, по каждому учебному предмету.

Структурно-аналитическая концепция (П. Хайман, В, Шульц, Г. Отто и др.) определяет формирующую роль обучения и учебного процесса с приоритетной ролью учителя и сохраняет в основном характерные черты традиционалистической парадигмы. Основные положения структурно-ана- литического направления затрагивают, прежде всего, отношение к содер-

8

жанию образования. Во-первых, это касается проблемы целей образования и одной из основных задач — овладения учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими функциональную грамотность и социализацию индивида в обществе. Наилучшим образом эта зада- ча решается благодаря изучению основополагающих академических дисциплин, включ¸нных в школьные программы обучения. Во-вторых, исключительную роль в системе обучения играет также установление ч¸тких стандартов и критериев академической успеваемости, которая обеспечи- вается, прежде всего, доскональной проработкой учебных материалов при опоре на память, а также повторением пройденного.

ÑØÀ. В отличие от других стран, в США вопрос о том, что и в каком количестве преподавать, решается на уровне штатов и на местном уровне. После ряда публикаций, связанных с недовольством существующей системой образования («Нация в опасности: императив для образовательных реформ», «Обучающиеся американцы для ХХI века» и др.), принимаются законодательные акты, цель которых — улучшить положение дел: «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности» (1987), «Америка-2000: стратегия образования» (1991) и др. Правительственные документы намечали перспективы развития разных образовательных институтов на последующее десятилетие, но основное внимание уделялось именно школе. Вот некоторые положения, определяющие важнейшие цели образовательной стратегии: 1) все дети, поступающие в школу, уже будут подготовлены к уч¸бе; 2) не менее 90% молодых людей будут успешно заканчивать полную (12-летнюю) среднюю школу; 3) в каждой школе будут созданы условия для успешного овладения учебным материалом и развития способностей; все американские школы освободятся от наркотиков и насилия; 4) каждый взрослый американец овладеет знаниями и умениями, необходимыми для конкурентноспособности американской экономики в мире, а также для осуществления своих гражданских прав и обязанностей.

В основу решения проблемы низкого качества образования было положено представление, что на результаты учебной деятельности учащихся напрямую влияют ожидания родителей, учителей, школы и общества в целом (Ч. Финн, М. Такер). Продолжением этой мысли стало утверждение, что все учащиеся могут достичь высоких результатов в освоении сложного содержания образования. Это положение базировалось на тезисе о зависимости интеллектуального развития реб¸нка от правильного обучения, а не от врожд¸нных способностей, принадлежащем когнитивистской педагогической концепции. Высокие и равные ожидания для всех учащихся в эксплицитной форме отражали двойную цель демократической системы

9

образования — полноценное, качественное образование для всех граждан при равенстве образовательных возможностей.

Одним из пунктов документа «Цели 2000: закон об образовании для Америки» (1994) является утверждение о том, что к началу ХХI в. американские школьники обгонят своих зарубежных сверстников в овладении знаниями по математике и естественнонаучным дисциплинам. Можно усомниться в столь амбициозном утверждении, но перед нами ч¸ткая формулировка цели образования, исходящая от властей самого высокого уровня. В тех же документах подч¸ркивается, что, хотя в реализации этой стратегической программы роль федеральных властей весьма ограниче- на, большие надежды возлагаются на Вашингтон, который призван помочь, определяя стандарты, выявляя достижения, осуществляя некоторое дополнительное финансирование, создавая гибкую систему отч¸тности. В 1994 г. в США созда¸тся Национальный Совет по стандартам образования и тестированию, призванный направить движение за развитие государственных образовательных стандартов в более упорядоченное русло. Были созданы комиссии по разработке стандартов по математике, английскому языку, естественным наукам, истории, географии, обществознанию, искусству. Формирование концепции и основ теории образовательного стандарта в США происходило в ходе практической деятельности по разработке и внедрению стандартов в повсеместную школьную практику.

На основе разработанных стандартов в США создан образец учебного плана под символическим названием «Учебный план средней школы Джеймса Мэдисона» (Дж. Мэдисон — четв¸ртый президент США, видный деятель просвещения). Он делится на две части: первая — от детского сада до 8-го класса включительно, вторая — 9—12-й классы. В восьмилетней школе действует единый учебный план. По окончании такой школы уча- щиеся должны овладеть прочными навыками чтения, грамотного письма, литературной речи и арифметических действий, иметь начальные сведения по естествознанию, знать важнейшие события истории Америки и мира, т. е. должны быть подготовлены к серь¸зной уч¸бе в старших классах средней школы. В 9—12-м классах предусматривается значительное повышение роли обязательных академических дисциплин. Элективные предметы остаются, но они могут занимать не более 25—30% учебного времени. Учебный план составлен так, чтобы не было гуманитариев, игнорирующих математические и естественнонаучные знания, и «технарей», не знающих родного языка.

Американские исследователи выделяют три модели стандартов содержания — процессуальную, декларативную, контекстуальную (Р. Марзано, Дж. Кендалл). Американские педагоги определяют также три необходи-

10