Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

Âправительстве не скрывали, что введение новой школьной дисциплины стало следствием терактов в Лондоне: тогда в результате масштабного расследования британской полицией было установлено, что все взрывы, унесшие 52 жизни, явились делом рук британцев мусульманского происхождения. Теперь в правительстве рассчитывают на то, что уроки по основам гражданства помогут привить подросткам, в том числе и мусульманам, уважение к своей родине — Великобритании. Между тем британские мусульмане не перестают говорить о том, что чувствуют себя в стране весьма неуютно, гораздо хуже, чем живущие здесь сикхи или индусы. Так, лишь половина английских мусульман в возрасте до 25 лет имеют работу на полную ставку. С 2000 г. гражданское образование стало обязательным для учащихся 11—16 лет. С 2002 г. стал частью школьного учебного плана предмет «Права и обязанности гражданина». Главное внимание на уроках по этому предмету уделяется тому, что означает быть жителем Великобритании, а также таким ценностям, как толерантность и правосудие [Аксенова, 2007]. В Министерстве образования Великобритании отмечают, что преподавание этого предмета не вполне удовлетворительное, ибо учи- теля уклоняются от рассмотрения таких вопросов, как иммиграция или расовое, религиозное, этническое разнообразие, по которым «малое количество знаний может быть опасным». В течение 2006—2007 гг. велась активная подготовка новых учителей по предмету «Права и обязанности гражданина» (Там же).

ÂАвстрии, например, гражданское образование представлено как особый учебный предмет, но только в определенно ориентированных типах школ, а не в общеобразовательных школах. Политические партии страны опасаются, что одна из групп может «захватить» этот предмет и будет проводить свою идеологию. В Австрии «существенными задачами являются воспитание у австрийцев демократического сознания, общеевропейского мышления и открытости миру, в основе которой лежит понимание насущных проблем человечества» [Молодежная политика…, 2005].

ÂНидерландах гражданское образование реализуется в рамках двух предметов: граждановедения и истории. Здесь воспитание гражданственности нацелено на «оснащение учащихся историческими и политико-уп- равленческими знаниями, представлениями и навыками, благодаря которым они сейчас и позднее, выступая в качестве членов различных жизненных систем, в качестве потребителей и производителей и в качестве граждан государства и всего мира, смогут принимать участие в исторически сложившихся структурах» (Там же).

К сожалению, в некоторых европейских странах (Португалия, Румыния) нет отдельного предмета «Гражданское воспитание». Воспитание

151

гражданственности происходит во время преподавания разнообразных элективных курсов. По мнению Ч. Киглея (Charles Quigley), должен существовать отдельный предмет с определенным содержанием, который будет обязательным во всех европейских странах [Антонова, 2008]. Многие исследователи считают, что гражданское воспитание должно быть общим для всех стран и осуществляться в рамках учебного процесса. Современное республиканское государство должно воспитывать и развивать лич- ность ответственную и свободную, согласно интересам самого государства. Гражданское воспитание не может охватить все сферы нашей жизни. Оно затрагивает элементарные правила жизни в демократическом государстве: ответственное социальное поведение, знание политических и административных норм. Гражданское воспитание позволяет ребенку осознать, что он не одинок в этом мире, непосредственно связан с историей своего государства, имеет не только определенные права, но и обязанности перед страной. Гражданское воспитание призвано развивать в человеке честность, мужество, неприятие расизма и любовь к своей стране. Формирование гражданственности должно основываться на настоящем и прошлом опыте. Очень важно учитывать, какие приоритеты существовали до настоящего момента и какие существуют сейчас.

В настоящее время в Европе существуют два главных интеграционных объединения — Совет Европы и Европейский Союз. Одна из основных задач Совета Европы — «защищать права человека и фундаментальные гражданские и политические свободы, выступать против любых видов социальной и национальной дискриминации, способствовать созданию в каждой стране такой системы воспитания, которая имела бы целью формировать свободных и образованных граждан, осознающих свою личностную и гражданскую ответственность» [Вульфсон, 2000]. Но если сближение государств в целом проходит довольно успешно, то отношения между народами этих стран остаются довольно сложными. Основными проблемами остаются расизм и сепаратизм, которые создают огромные препятствия для интеграционных процессов. В этой связи важное значение в последнее время приобретает так называемое «европейское воспитание», которое должно способствовать духовному сближению европейских народов (Там же). Существует необходимость выработки некоторых общих принципов воспитания и образования молодежи. Рассматривая молодежную политику европейских государств, можно выделить достижения четырех стран — Германии, Франции, Великобритании и Швеции, а также международные молодежные программы, достаточно эффективно осуществляемые Европейским Союзом и Советом Европы.

152

Несмотря на схожесть форм и методов, в национальных концепциях молодежной политики можно условно выделить две стратегии: первая основана на ведущей роли государства, вторая — на паритете государства и структур гражданского общества. В Германии и Франции наблюдается стратегия с ведущей ролью государства в сфере молодежной политики. В этих странах с развитой системой регулирования социально-экономичес- ких процессов государство определяет приоритеты молодежной политики, тесно взаимодействуя с неправительственными организациями. В Германии в министерстве по делам семьи, престарелых, женщин и молодежи есть отдел по вопросам молодежи, занимающийся разработкой ежегодного федерального плана молодежной политики (также в разработке плана участвуют федеральные министерства по образованию и науке и по экономике и занятости). Во Франции разработкой молодежной политики занимается министерство по делам молодежи, спорта и общественных организаций (при участии министерств национального образования, занятости и солидарности, культуры и коммуникаций). Министерство имеет региональные и департаментские управления, ответственные за реализацию молодежной политики на местах. Во Франции реализуется ряд министерских проектов в сфере культуры: поддержка молодежного кинематографа — поощрение создания и распространения качественных фильмов, развивающих художественный вкус, организация фестивалей молодежного кино и мультипликации, выделение субвенций на реализацию конкретных проектов; молодежная программа, поощряющая чтение книг как условие формирования полноценной культурной личности. С этой целью создаются мини-библиотеки при досуговых и социальных центрах, в лагерях отдыха, учреждена национальная премия за лучшие произведения для молодежи. Молодежь, особенно из бедных семей, обеспечивают «спортивными купонами» для оплаты занятий в секциях, Национальный фонд развития спорта выделяет средства для поддержки спортивной инфраструктуры в регионах, создаются специализированные информационные центры для молодежи, где предоставляются информационные и консультационные услуги.

В деятельности европейских наднациональных структур в отношении молодежи можно выделить такие основные направления, как образование, свобода передвижения, занятость и профессиональная подготовка, вовлечение в добровольческую деятельность, освоение информационных технологий, культурное развитие, сближение молодежи стран—членов ЕС и других государств, поощрение гражданской активности молодежи, образование в области защиты прав человека, содействие межкультурному диалогу. В последнее время Франция, например, ориентирована на преодоление проблем, связанных со становлением общего рынка, созданием

153

единой Европы, формальное объединение которой декларируется с нача- ла 1993 г. Франции принадлежит значительная роль в разработке и осуществлении ряда программ ЕС относительно расширения международного сотрудничества в образовании и воспитании. К ним принадлежат программы «Эразмус» (предусматривает обмен студентами), «Лингва» (направленная на стимулирование изучения иностранных языков) и др. В учебных заведениях западноевропейских стран, включая Францию, проводится так называемый День Европы. В этот день — общий для всех стран (9 мая) — на занятиях рассматриваются многообразные вопросы европейской интеграции, телевидение транслирует выступление министров образования и деятелей культуры европейских стран, организуются общеевропейские спортивные игры, концерты молодежных ансамблей, проводятся экскурсии школьников в соседние страны.

Огромную роль в воспитании гражданственности играют в современном мире средства массовой информации — так называемая параллельная школа. Педагоги считают необходимым серьезно учитывать положительные и разрушительные возможности параллельной школы. В Европе многие придерживаются мнения, что СМИ являются угрозой гражданскому воспитанию. По масштабам воздействия на молодое поколение среди СМИ лидирует телевидение. В ведущих странах мира сложились системы учебного телевидения, которые помогают приобщить учащихся к ценностным ориентациям взрослых.

Для преодоления ряда проблем, возникших в странах Западной Европы, необходимо по-новому взглянуть на воспитание гражданственности подрастающего поколения как важной составляющей нравственности. Отсутствие первоначальной подготовки и переподготовки по предметам, связанным с новым взглядом на воспитание гражданственности, — это серьезный недостаток, который должен быть обозначен как приоритетный вопрос при формировании политики в области образования, тем более что речь идет о воспитании демократической гражданственности. Для того, чтобы осуществить демократические преобразования в стране, необходим новый подход к воспитанию гражданских качеств личности. Воспитание гражданственности рассматривается в контексте европейских образовательных интеграционных процессов, приобретающих в последние два десятилетия все большее значение.

154

à ë à â à 6

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ПРИОРИТЕТНАЯ ЗАДАЧА

6.1. Становление и развитие гуманистического направления педагогической мысли США

В ХХ в. быстрые темпы индустриализации стимулировали в США интенсивное развитие образования. США одними из первых встали на путь массового среднего образования, и уже в начале ХХ в. под влиянием объективных требований развивающегося производства образование становится доступным широким массам населения, утратив присущую ему элитарность. Относительно быстрое развитие образования в США было обусловлено рядом причин, среди которых — более высокий уровень производства и определяемые им потребности в квалифицированной рабочей силе. В этих условиях школа и педагогическая мысль не могли оставаться в прежнем состоянии. Время потребовало иной постановки и иного решения проблем воспитания и образования. Известный американский социолог П. Секстон пишет: «Школы находятся в состоянии реорганизации, перестройки, изменений, которые происходят в условиях больших социальных противоречий, воздействия различных факторов экономического и социального плана» (http:www.aclu-sc.org).

Все значительные изменения в образовании были внесены как отдельными педагогами-новаторами, так и различными педагогическими ассоциациями. Именно это обстоятельство послужило движущей силой инновационных тенденций в американском школьном образовании, когда от появления педагогической идеи до ее практического осуществления требовался небольшой отрезок времени. Возникновение инновационных те- чений в педагогике в ХХ в. не происходило спонтанно. Анализ основных направлений развития педагогики в зарубежных странах в конце XIX — середине XX в. позволяет выделить альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты.

Альтернативные педагогические движения по своей сущности представляли собой динамичные образования, отличающиеся особой масштабностью как в плане выдвижения новых педагогических концепций, так и в плане радиуса их действия. К этому педагогическому направлению от-

155

носится движение за художественное воспитание (А. Лихтварк, Г. Гартлауб, К. Гетце, Р. Роде, Г. Земпер, Ф. Йоде, А. Йенсен, В. Ламсцус), трудовую школу (Г. Гаудиг, О. Шрайбнер, А. Ферьер), движение сельских воспитательных домов (С. Редди, Дж. Бэдли, А. Дервин, Э. Демолен, Г. Литц, П. Гехееб, Г. Винекен), которые после своей временной локализации приобрели множество единомышленников, транслировавших и развивавших их ведущие идеи. Реформаторскую педагогику отличали негативное отношение к прежней теории и практике обучения и воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новые решения проблем воспитания. К реформаторским относятся следующие европейские течения начала ХХ в.: психолого-антропологическое (В. Лай, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, Э. Кей,

Ô.Гансберг, Л. Гурлитт, Б. Отто и И. Кречман), медико-антропологиче- ское (М. Монтессори, О. Декроли, Э. О. Шультце), социально-педагоги- ческое (Г. Боймер), религиозно-гражданское (Ф. В. Ферстер, Г. Кершенштейнер), религиозно-антропософское (А. Уайтхед, Р. Штейнер), социаль- но-антропологическое (П. Петерсен, С. Френе, П. Острейх, П. Денглер). В отличие от движений и течений нетрадиционные проекты были, как правило, локализованы в определенных пространственно-временных и национальных рамках. Примерами могут служить альтернативные школы

Ô.Феррера в Испании и А. Л. Мерца в Германии [Apple, 1979]. Педагогические труды прогрессивных европейских ученых способство-

вали существенным изменениям структуры образования в США. Среди них были работы И. Г. Песталоцци, который провозгласил, что образование, которое он определил как «естественное, прогрессивное и гармонич- ное развитие всех сил человеческой природы», является главным средством социальной реформы и человеческого совершенствования, что образование — это естественный процесс, основанный на развитии инстинктов, интересов и действий ребенка (цит. по: [Good, 1984]). Во многих работах американских исследователей истории педагогики (К. Вудворд, Х. Гуд, Е. Ламберс, А. Мейер, Дж. Рассел, Д. Таннер, К. Флетчер, В. Чартерс и др.) отмечается, что влияние И. Г. Песталоцци на образование США распространялось через ранние американские образовательные журналы, сообщения о его европейских школах.

Другие влияния, которые помогли изменить образовательную теорию и практику в США, связаны с работами двух учеников И. Г. Песталоцци — Ф. Фребеля и Й. Гербарта, чьи традиции обучения были отмечены как более интеллектуальные и научные и вошли в историю педагогики как течение под названием «гербартианизм». Й. Гербарт утверждал, что главная цель образования состоит в том, чтобы развить характер ребенка, подготовить его к жизни в обществе. Он отмечал, что интерес ребенка является

156

наиболее важным элементом хорошего обучения. Последователи теории Й. Гербарта, братья Ч. А. и Ф. М. Макмари, С. Холл, У. Джемс обогатили учебный план начальной школы США историческими дисциплинами, классикой литературы. Введение психологии также было одним из важных вкладов сторонников Й. Гербарта.

В 1890-х гг. в США зародилась философия прагматизма. Дальнейшие коренные изменения в жизни американской школы, происходящие под влиянием больших социально-экономических преобразований, характеризуются принципами прагматистской педагогики, которые лежали в основе ее работы в течение нескольких десятилетий. Основным постулатом являлось то, что подавляющее большинство людей не имеют серьезных интеллектуальных интересов и обладают практическими склонностями, которые должна удовлетворять школа. Ставя в центр учебной работы спонтанные интересы детей, прагматисты не придавали должного значения систематическому, планомерному и последовательному образованию. Педагогическое течение прагматизма получило особенное развитие в мировой практике в начале ХХ в. в таких странах, как США, Великобритания, Канада, Австралия.

Во главе течения «прогрессивного образования» стояли профессора университетов Дж. Дьюи, В. Килпатрик, Б. Боуд, У. Джемс, которые своими теоретическими работами, семинарами с учителями стимулировали экспериментальную работу в школах, создание «новых» школ, пытавшихся найти продуктивные методы обучения, чтобы ребенок стал субъектом учебного процесса и добытчиком знаний. Наиболее ярким представителем данного направления в педагогике был Дж. Дьюи. Педагогов в его трудах привлекала, прежде всего, острая критика пороков школы: схоластики, отрыва от жизни, незнания психологии детей. Он полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикального изменения постановки образования. Решение важных педагогических проблем Дж. Дьюи строил, исходя из философии прагматизма с ее субъективноидеалистическим толкованием опыта. Поставив опыт ребенка, вызванный спонтанными интересами, в центр учебной системы, он представлял обу- чение в виде деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Дж. Дьюи и его последователи оказали сильное воздействие как на элементарную, так и на среднюю школу. Они изменили школьную атмосферу, сделали ее более свободной, акцентировали внимание педагогов на ребенке и его интересах. Вместе с тем их идеи способствовали значительному снижению уровня обучения в американской школе, подорвав веру учителей в важность передачи подрастающему поколению систематически организованных научных знаний. Внимание шко-

157

лы было сосредоточено на удовлетворении ложно истолкованных интересов и потребностей молодежи. Идеи Дж. Дьюи расчистили путь утилитаризму, узкому практицизму, которые заметно потеснили в школьных программах теоретические знания, т. к. в школе, по мнению Дж. Дьюи, не должно быть постоянного расписания, учебных классов и программ [Dewey, 1962].

Âэто время получил широкое распространение термин «воспитание приспособляемости к жизни» (life adjustment education). В 1945 г. ведомство просвещения США организовало пять региональных конференций для обсуждения характера подготовки молодых людей, которые не продолжают обучение в высшей школе и не собираются стать квалифицированными рабочими. Вывод участников конференций был единодушным: этих старшеклассников можно заинтересовать школой и предотвратить отсев из нее лишь в том случае, если они будут получать знания и навыки, которые удовлетворяют их основные потребности и способствуют успешному вхождению в жизнь. В 1950 г. ведомство создало комиссию по разработке конкретной программы воспитания приспособляемости к жизни, которая официально определялась как программа, имеющая целью вооружить всю американскую молодежь соответствующими навыками, знаниями, опытом отношений, которые помогут ей жить более полезной и продуктивной жизнью. Это не означало возникновения какого-то нового направления в работе американской школы, а лишь усиливало начавшийся ранее процесс отхода от сугубо академического содержания обучения в сторону большего практицизма. Среди насущных потребностей, характерных, по мнению американских педагогов, для всей молодежи, были такие, как потребность быть «хорошим гражданином» и тружеником, успешным потребителем, разумным семьянином и т. д.

Â1940-å гг. прагматистская педагогика подвергалась критике сторонников традиционной педагогики, утверждавших, что школы превратились

â«увеселительные заведения для детей», и настаивающих на развитии умственных способностей ребенка путем преподавания в школе важных и более существенных предметов. Почти все критики Дж. Дьюи едины во мнении: главной задачей современного образования должны быть развитие умственных способностей ребенка, расширение интересов и формирование потребностей, которых нет в узком опыте ребенка. И это очевидно, т. к. в послевоенный период, в обстановке увеличивающегося спроса на специалистов, инженеров, ученых низкий уровень общего образования выпускников средней школы стал особенно заметен. В усложняющемся мире к школе предъявлялись требования по обеспечению более высокого уровня подготовки учащихся. Из-за отсутствия четко сформулированных

158

задач школы не могли отделить главное от второстепенного, брались за неприсущие им функции. В результате широкомасштабных исследований был выявлен чрезвычайно низкий уровень естественнонаучного образования. Критика в адрес прагматистской педагогики и основанной на ее принципах школы развернулась в период, когда кризис американской школы достиг особой остроты. Поэтому критические работы конца 1950-х гг. оказали заметное влияние на общественное мнение и привели к серьезному подрыву основ прагматистской педагогики.

Хотя в настоящее время прагматистская педагогика не сохранила своего монопольного положения, ее идеи продолжают оказывать влияние на школу США, о чем свидетельствуют обращения к идеям Дж. Дьюи многих американских педагогов (Л. Кремин, У. Файнберг, П. Гудмен и др.). За время своего существования данное направление претерпело большие изменения, не затронувшие его основных принципов. К числу наиболее известных его концепций относятся концепции «общинного воспитания», «воспитания для выживания», «социального реконструктивизма» (Т. Брамельд, С. Кохен, Л. Меткалф, С. Ньюмэн, Д. Оливер, М. Скривен, У. О. Стэнли, Б. Собел, Л. Фишер, Г. Хант, Г. Шейн, Р. Шерман). В отличие от педагогов-прагматистов первой половины ХХ в., признававших важную роль идеи Дж. Дьюи о том, что воспитание и обучение не имеют целей, современные педагоги-реконструктивисты (Т. Брамельд, С. Ньюмэн,

Ã.Шейн) выдвигают в качестве цели обучения умения учащихся не только приспосабливаться к среде, но и влиять на нее. Если ранее прагматисты считали основной целью средней школы передачу учащимся социального наследия, то неопрагматисты 1970-х гг. требовали не простой передачи, а активного восприятия школьниками общественных ценностей (Л. Меткалф, М. Хант, Р. Фолк, Н. Мендловиц).

Âначале 1970-х гг. большой популярностью среди американских педагогов пользовалась концепция «воспитания для выживания» (survival education) (Р. Амара, Д. Л. Кауфман, Д. Манн, Ф. Ньюмен, Г. Шейн и др.). Воспитанию в духе «выживания» способствует вовлечение учащихся в жизнь общины. Данная идея оформилась в самостоятельную концепцию «общинного обучения» (community education), суть которого заключалась в том, что все учащиеся должны были принимать участие в той или иной форме неоплачиваемой работы в общине. В работах педагогов-неопраг- матиков (Л. Е. Деккер, В. М. Керенски, М. Кинг, М. Колер, Е. Е. Нанс,

Ã.Сален и др.) прослеживается мысль о том, что школа должна не замыкаться в себе, создавая в своих стенах подобие общества, а сама идти в общину. В этом положения, выдвигаемые современными педагогами-

159

прагматистами, отличаются от идеи Дж. Дьюи, утверждавшего, что в школе должна царить та же жизнь, что и в общине.

Среди комплекса важных проблем, выявленных в образовательной системе США 1950-х гг., можно выделить ряд существенных недостатков, которые демонстрируют несостоятельность предыдущих школьных реформ: 1) слабые знания американских учащихся по математике и естествознанию, истории и географии, низкое качество образования (значительно ниже, чем в других развитых странах); 2) увеличение количества учащихся, оставляющих учебу в школе раньше времени и не получающих аттестат; 3) большое количество функционально и технологически неграмотных взрослых; 4) отсутствие единых государственных ориентиров в образовании. Результаты реформаторских усилий и школа все больше становились предметом общенациональных дебатов. Важным фактором, обеспечившим повышение внимания к образованию, явилось интенсивное экономическое развитие, которое повысило требования к рынку труда и качеству подготовки работников. Выпускники школ сталкивались с жесткой конкуренцией, их знаний и навыков оказывалось недостаточно для успешной трудовой деятельности и продолжения образования.

Мысль о необходимости иметь здоровую последовательную теорию реорганизации школы проходит красной нитью во многих педагогических статьях и книгах. «Нам нужно создать теорию, отвечающую требованиям наших лет, обращенную к проблемам нашего поколения», — отмечал С. Клейтон [Claytone, 1957]. Развертывание научно-технической революции, придавшей образованию ключевую значимость в общественном прогрессе, первый в мире спутник (СССР, 1957), воспринятый властями США как отставание страны в области образования, вызвали крутой поворот в отношении государства к образованию. Начиная с конца 1950-х гг., конгресс ежегодно принимал 20—25 законов, касающихся разных сторон образования.

После 1957 г. в работу по изучению состояния школы и путей ее реорганизации включается ряд педагогических организаций. Среди них самой влиятельной была Национальная ассоциация образования (НАО). Каждый раз, когда возникала необходимость в реорганизации школы, НАО разрабатывала документы, определяющие основные направления изменений. Так было в начале ХХ в., когда началась перестройка средней школы. НАО сформулировала 12 проблем американской школы, с которыми она столкнулась в послевоенный период: как должна быть организована работа школы, когда учатся все дети и вся молодежь; как обеспечить единство и одновременно разнообразие в учении и какова роль школы в решении серьезных национальных проблем, таких как детская преступность и безработица

160