Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

тей обучения и воспитания. Ученый исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные или приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных условиях, так и в обычной жизни детей. В отличие от гербартианцев, которые рассматривали детские интересы как производные от внешней среды, В. А. Лай утверждал, что эти интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, рассматривая при этом ребенка как активно действующую часть социальной среды, чья «деятельность» является реакцией на окружающий мир и которую следует организовывать, учитывая физиологические и психологические особенности детей, их «рефлексы» или потребности. В своей основной работе «Экспериментальная дидактика» В. А. Лай дает оценку человеческой природы и воспитания, которое строится на основе психолого-биологических особенностей. Исходной точкой преподавания и воспитания, по его концепции, должны стать рефлексы и инстинкты как врожденные механизмы восприятия и выражения, составляющие основу волевых действий. «Без них нельзя было бы воспитать человека; на них должно опираться все воспитание. Развитие впечатлений и выразительной деятельности идет от неизвестного к известному, к произвольному, при этом формы реакции, так называемого низшего порядка, развиваются от рядом с формами реакций более высшего порядка, а произвольные действия, вследствие упражнения, переходят в автоматические движения, в привычку моральной и интеллектуальной сферы» [Лай, 1912, с. 235].

Выдвигая идею создания школы действия вместо школы учебы, В. А. Лай опирается на тезис о единстве восприятия, умственной переработки впечатлений и внешнего выражения, что составляет основные элементы обучения. Это положение В. А. Лай рассматривал с биологизаторских позиций как «реакцию, моментальное приспособление к окружающим условиям» [Lay, 1911, 24]. Основу общего воспитания должны, по мнению педагога, составлять врожденные и приобретенные реакции так, чтобы впечатления и представления, переработанные согласно правилам логики, эстетики, этики и учения о религии во всех областях и на всех ступенях воспитания, нашли бы свое воплощение в определенных образах, которые, в свою очередь, влияли бы на следующие впечатления и представления, совершенствуя их. Эти соображения указывают на то, что за впечатлением следует определенное представление, а наблюдение и понятие взаимно дополняют друг друга; данное педагогическое условие находится в неразрывной связи с теорией познания, в которой трудовая деятельность является средством преподавания ряда предметов, стимулирования творческой активности и инициативности школьников.

Реформаторская педагогика уделяла серь¸зное внимание трудовому обучению и воспитанию. Теоретик «трудовой школы» Г. Кершенштейнер

51

получил известность как организатор и реформатор дополнительного и профессионального образования молодежи, как автор теории гражданского воспитания. Тесно связывая гражданское воспитание с занятием определенной профессией, он считал целью народной школы последовательное приучение детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства [Kerschensteiner, 1909]. Педагог считал острой необходимостью так перестроить учебно-воспитательный процесс, чтобы уже в школе подготовить молодое поколение к тем социальным отношениям, которые существуют в государстве: «Если мы сможем пересадить такого рода отношения в наши школы, мы тем самым создадим условия воспитания, подготавливающие к государственной жизни» (Там же). Формирование гражданского образа мыслей у учащихся должно происходить таким образом, чтобы у них не возникло сомнения в правильности общественного устройства, целесообразности государственных институтов, необходимости властных структур. Все это должно не только погасить классовый протест, но и сформировать национал-патриотическую личность, активно защищающую и отстаивающую существующие порядки [Салтанов, 2002]. Ученый счи- тал, что образование, которое дает школа, должно стать действенным средством выработки у будущих рабочих качеств, обеспечивающих ослабление или снятие вообще социальных конфликтов. Гражданское воспитание он понимал как подготовку учащихся к осуществлению «этической идеи внешнего блага в правильно понятом служении данному государству» [Кершенштейнер, 1915].

Г. Кершенштейнер явился создателем школы нового образца, главная цель которой — интересы общества, и воспитательный процесс полностью подчинен им. Общественная роль школы как фактора стабильности становилась центральной в его концепции. Реформа в области народного образования, провед¸нная Г. Кершенштейнером, сыграла известную роль

âповышении уровня технического и общего образования рабочих, что повысило также политическую сознательность рабочих. Теория «гражданского воспитания» отражала интересы общества в идеологии школьного образования. Школа обеспечивала «внутренний мир нации», е¸ национальное единство. Таким образом, трудовая школа имела мощный соци- ально-педагогический аспект: она выполняла объединительную функцию

âотношении всей нации через безусловное подчинение интересов уча- щихся и всех граждан государственным интересам (Там же).

Внимание широких педагогических кругов привлек опыт «трудовой школы» в Дортмунде, на базе которой был разработан план всеобщего восьмилетнего обучения в народной школе. В эксперимент были включе- ны все школы города. По образцу Дортмунда велась опытная работа в

52

Аугсбурге, где одна из школ разработала свой учебный план производственного обучения, несколько отличавшийся от плана Г. Кершенштейнера. В центр обучения была поставлена не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры, имеющего практическое и нравственное значение.

Во всех этих школах экспериментальная педагогика осуществляла идеи «свободного воспитания», наиболее полно — в Лейпциге. Главной своей задачей лейпцигские учителя считали заботу о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра, когда он станет взрослым, полагали нецелесообразным обучать какому-либо предмету или ремеслу на том основании, что это пригодится учащимся в будущем. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка, в этом лейпцигские реформаторы усматривали свой компромисс с интеллектуализмом старой школы. Данный эксперимент должен был способствовать разработке формы обу- чения в народной школе, которая давала бы не сведения из отдельных наук, а как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира.

Особого внимания заслуживают школы Гамбурга — именно здесь был сформулирован принцип «vom Kinde aus», ставший девизом «свободного воспитания». Гамбургские педагоги-экспериментаторы «считали трудом любую активность детей в процессе обучения, независимо от того, связана ли эта активность с умственной или физической деятельностью, лишь бы только она служила средством выражения представлений у учащихся, их эмоциональных переживаний» [Пискунов, 1976]. Это направление получило название «художественное воспитание» и было тесно связано с теориями Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана.

Одним из ярких представителей движения по созданию принципиально новой педагогической системы, направленной на воспитание человека, свободного в мышлении и в творчестве, осознающего себя частью единого мира, являлся в то время ученый-педагог Р. Штайнер, основатель вальдорфских школ. Он выдвинул новую парадигму целостного, всестороннего образования ума, сердца, воли, ориентированную на всеобщее, подлинно человеческое, живое и жизненное начало. Именно такая организация обучения должна, по его мнению, способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными

èвозрастными особенностями, где красота и художественная образность — ведущий дидактический принцип преподавания всех предметов, искусством проникнуто все обучение в вальдорфских школах [Steiner, 1965].

Âинновационном поиске педагогики Нового времени весьма популярным оказался эксперимент П. Петерсена. Созданные им формы, средства

èметоды обучения получили широкое применение в дополнительных на-

53

чальных школах, гимназиях, профессиональных училищах. Традиционная школа с ее классно-урочной системой, жесткой регламентацией режима дня, дисциплиной, субординацией в отношениях между учениками и учи- телями была заменена «воспитательной общиной», в основе которой лежат уважение к личности ребенка, сочетание свободы и самостоятельности, тесная связь родителей, детей и педагогов [Помелов, 1997]. Переориентация педагогов на ребенка как на активную творческую личность и признание ее высшей ценностью воспитания обусловили зарождение новой инновационной парадигмы воспитания, нацеленной на создание условий для проявления и созидания каждым ребенком своей индивидуальности, саморазвития, самореализации и самоопределения как субъекта инновационного учебно-воспитательного процесса. Особо подчеркивалась роль искусства, творчества в воспитании — безликого, серого «человека толпы» должна была сменить яркая и свободная личность, осознающая свое Я. Обращение к Красоте, эстетической, культурно-духовной стороне мира в формировании личности явилось порождением высших принципов и идеалов педагогического процесса, основанного на подлинном познании человека с его неповторимостью.

Во втором десятилетии XX в. завершилось становление образовательных систем как систем саморегулирования социальной жизни и начался современный этап развития принципов гуманизма, механизмов формирования человека и теории образования (Там же). Значительный интерес в данном аспекте представляют негосударственные (частные) образовательные учреждения Германии. В отечественной и немецкой педагогической литературе встречается большое количество терминов: «частная» (Privatschule), «негосударственная» (Nichtstaatliche Schule), «реформаторская» (Reformschule), «альтернативная» (Аlternativschule), «свободная (Freie Schule) школа», «школа в свободном представительстве» (Schule in Trдgerschaft). В большинстве случаев используемые как синонимы, они, однако, обозначают понятия, несколько отличные друг от друга. Поэтому нам необходимо прояснить их толкование и выявить особенности употребления.

Частная школа — самое общее понятие. Это школы, учредителями которых являются церкви, религиозные организации, школьные союзы, фирмы, учреждения. Термин «негосударственная школа» означает практически то же самое, однако некоторые ученые выявляют отличие, которое относится к финансовой стороне дела. Если в прошлом учебные заведения, создаваемые частными лицами, торговыми гильдиями, религиозными общинами, не получали от государства финансовой поддержки и не подлежали его контролю, то сегодня школ, полностью независимых от госу-

54

дарства и существующих только на плату за обучение и взносы спонсоров, не так уж много.

Термин «реформаторская школа», означающий, что в ней практиковались новые, отличные от государственных содержание и методы обуче- ния и воспитания, появился в начале XX в. в связи с развитием реформаторской педагогики (или «нового воспитания»). В настоящее время так называют школы, работающие по концепциям немецких педагогов начала XX в. Г. Литца, Г. Винекена, П. Петерсена, а также те, которые используют педагогические системы М. Монтессори и С. Френе. Особое место среди них принадлежит вальдорфским школам, созданным Р. Штайнером на основе антропософии, которая и определяет их педагогическое своеобразие.

Свободная школа (или синонимичные понятия «школа в свободном представительстве», «альтернативная школа», «свободная альтернативная школа») — первоначально так назывались школы, возникшие в 1960— 1970-е гг. в период бума реформ как альтернатива государственной школьной системе. С течением времени это понятие приобрело более широкое значение — это статус учебного заведения, свободного от государственного и официального регламентирования в правовом, образовательном и воспитательном смысле. По состоянию на конец 1999 г., в ФРГ имелось 2268 таких школ и их посещали 545902 ученика (примерно 5,5% всех уча- щихся). По характеру и содержанию обучения они подразделяются на конфессиональные и вальдорфские школы, сельские воспитательные дома, свободные альтернативные школы; школы, входящие в Федеральный союз немецких частных школ.

Конфессиональные школы. Самым крупным организатором школ, альтернативных государственным, является церковь. В ведении католической церкви находится свыше 1600 учебных заведений, которые посещают около 330 тыс. учащихся. Учредителями католических школ выступают монастыри, церковные ордена, епископства, школьные союзы и благотворительные организации. Такое множество учредителей является предпосылкой для разнообразия видов педагогической работы в них. Высшей целью воспитания и образования для католических христиан считается раскрытие лучших человеческих задатков, способности человека к «служению людям, миру и царству Божьему» в ежедневных конкретных действиях. Это налагает на учителей и воспитателей дополнительную ответственность — воспитание на личном примере, включающем поведение, отношение к своей работе, воспитанникам, жизни в целом. Евангелическая церковь — это второй по величине организатор частных конфессиональных школ (60 тыс. учащихся). Исторически церковные традиции этого направления всегда были близки государственным. Однако опыт фашистской диктату-

55

ры заставил его представителей пересмотреть свое отношение к проблемам подчинения сферы воспитания государству. Исходя из этого, количество школ, находящихся под патронажем евангелической церкви, заметно увеличилось в послевоенный период. Цель воспитательной и образовательной работы в евангелических школах — привить учащимся милосердие и убежденность в ценности любой формы жизни на земле. Наряду с церквами их создателем является объединение «Христианские молодежные деревни», работающее под девизом «Никто не должен пропасть». Эту организацию основал в 1947 г. пастор А. Даннеманн с целью помочь детям, обездоленным войной, получить или закончить школьное и профессиональное образование. В настоящее время основное предназначение школ, входящих в эту организацию, — помощь социально ущербным детям и подросткам. Объединение насчитывает 22 общеобразовательные школы, которые посещают свыше 5 тыс. учеников.

Учебные планы конфессиональных школ соответствуют программам общественных учебных заведений, но имеют определенные особенности, вытекающие из постановки целей обучения соответственно церковному мировоззрению. Формы занятий также не выходят за рамки общепринятых: партнерская, групповая работа, практика, проведение «круглых столов». Основное отличие от других школ — большое количество религиозных уроков, а также молитвы, школьные церковные службы, теологиче- ская молодежная групповая работа, религиозные школьные недели, каникулярные семинары, контакты с церковью, паломничество и т. д. Это, однако, не означает, что обучение в конфессиональной школе непременно влечет за собой выбор церковной профессии в дальнейшем. Помимо общеобразовательных занятий в первой половине дня, конфессиональные школы организуют интернаты, обучение для душевнобольных детей, инвалидов, переселенцев, иностранцев. Исторически сложившиеся тесные связи государства и церкви в Германии сохраняются и в настоящее время. Подавляющее большинство конфессиональных школ аккредитированы государством, вследствие чего они могут выдавать государственные свидетельства об образовании, которые аналогичны свидетельствам об окон- чании основной (главной), реальной школы и т. д.

Среди руководящих органов, контролирующих конфессиональные школы, — «Рабочая группа католических школ в свободном представительстве» (Arbeitskreis katholischer Schulen in freier Trдgerschaft), в землях — земельные рабочие сообщества католических школ; «Рабочее сообщество евангелических школьных союзов» (Аrbeitsgemeinschaft Evangilischer Schulverbьnde e. V.); объединение «Христианские молодежные деревни» (Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e. V.). Плата за посещение школ

56

рассматриваемого типа минимальна (около 25 евро в месяц). В большинстве случаев она не взимается. Расходы школ оплачиваются из средств федеральной земли (до 94 %), а также епископств и церковных союзов.

Свободные альтернативные школы, или альтернативные родительские. Многие немецкие ученые-педагоги определяют их как педагогически-ре- форматорские и политически независимые. В настоящее время в Германии насчитываются 52 свободные альтернативные школы. Основные цели учебных заведений этого типа изложены в «Политико-образовательном положении свободных альтернативных школ», принятом в 1986 г. на ХVI Федеральной встрече свободных альтернативных школ в г. Вуппертале, и сводятся к следующим положениям: 1) общественные проблемы настоящего и будущего (экологические, военные, финансовые и т. д.) разрешимы лишь на демократической основе и только людьми, которые осознают собственную ответственность за них, в связи с этим учащимся необходимо прививать умения саморегулирования и самоуправления в повседневной жизни; 2) пора детства понимается как самостоятельная фаза жизни с правом на проявление инициативы и удовлетворенность мироощущением, а не только как тренировочная фаза для вступления в мир взрослых; 3) детям необходимы условия для удовлетворения своих потребностей, собственного распределения времени, создания тесных дружеских отношений и т. д. ; 4) отказ от принудительных средств дисциплинирования учеников, разрешение любого вида конфликтов между детьми или между родителями и детьми с помощью правил, созданных учащимися; 5) широкое уча- стие учащихся в формировании содержания образования, многообразие форм обучения согласно индивидуальным особенностям детей.

Ни в одной другой школьной модели нет таких благожелательных отношений между детьми и взрослыми. Если традиционно ребенок рассматривается как объект учебного процесса, то в альтернативных родительских школах он интересен всем прежде всего как личность и основное внимание уделяется его социальному и эмоциональному развитию. Особенностью школ данного вида является малочисленность учащихся, что дает возможность очень тесной связи членов школьного коллектива. Плотные лич- ностные отношения педагогов и детей способствуют созданию особой семейной обстановки, атмосферы комфорта и защищенности. Внеучебное время также проводится совместно: приготовление обедов, прием пищи, уборка, прогулки и т. п.

Основное отличие альтернативных родительских школ от государственных в области обучения — это отсутствие обязательного содержания образования, строгих форм занятий, твердого ритма уроков (организационная гибкость). Темы занятий имеют характер предложений, выбор которых

57

производится учениками. Урок не имеет четких временных рамок, время занятий обусловлено интересом учеников, основные формы работы — курсы, проекты. Система оценивания знаний, принятая в государственных школах, здесь отсутствует. Вместо этого используются подробные доклады об успехах и неудачах учащихся. Проявляются большая терпимость к недостаткам учеников, различию в их развитии, стремление избежать стрессовых ситуаций, связанных с неудачами в учебе. Классы или группы чаще всего разновозрастные, т. к., по мнению создателей альтернативных школ, дети лучше могут проявить свои способности в условиях заинтересованности и поддержки учащихся старшего возраста. Особенностью таких школ являются также тесные контакты педагогов и родителей, вытекающие из желания последних участвовать в учебно-воспитательном процессе. Однако большим минусом школ этого вида является то, что выпускникам не выдается аттестат государственного образца. Они должны держать экзамены в государственных школах и только в случае их успешной сдачи полу- чают надлежащие свидетельства.

Вальдорфские школы. Один из ярких примеров инновационного подхода — «свободные» школы, созданные по инициативе Р. Штайнера (1861— 1925). Вальдорфские школы получили широкое распространение в мире и пользуются огромной популярностью в настоящее время. Отметим, что научной основой вальдорфской педагогики является антропософское направление — человек рассматривается не только как продукт механизма наследственности и воздействия окружения, но и как носитель духовного Я. Антропософию как науку многие понимают по-разному. Принимая во внимание духовность человека, некоторые педагоги полагают, что речь идет о религии. Однако в силу своего внутреннего качества религия — это то, во что люди верят. Научное исследование опирается не на веру, а на самостоятельное мышление. Говоря об особенностях мышления, Р. Штайнер выделяет три основных его фазы: а) подражание осмысленным человеческим действиям и осмысление их через собственные действия; б) об- разно-символическое понимание происходящего в мире; в) личностно и идеально мотивированный процесс [Steiner, 1965]. Разум человека должен стать, по мнению Р. Штайнера, мощным оружием в переделке общества и формировании жизненного мира каждого ребенка. Истинное существо человека состоит в творческой свободе, способности к пониманию другого человека, ибо подлинно свободное действие — это не произвол, а возможность что-то делать. Страсть к свободе, заложенная в ребенке, — это потенциал всей жизни общества. Радикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослой индивидуальной личности, считает Р. Штайнер, возможно через освобождение молодого поколения. Ребенок, или

58

молодое поколение, — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод. Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и учете условий и законов развития человека, ибо воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке, приоритетом является личностно ориентированный, гуманистический характер образовательного процесса в целом. Р. Штайнер выдвинул новую парадигму целостного, всестороннего образования ума, сердца, воли, ориентированного на всеобщее, подлинно человеческое, живое и жизненное начало. Именно такая организация обучения должна способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями.

Управление вальдорфскими школами осуществляет «Союз свободных вальдорфских школ» (Vereinigung der Freien Waldorfschulen), а на уровне земель — земельные рабочие сообщества свободных вальдорфских школ (Landarbeitsgemeinschaften). Наряду с координацией деятельности рабо- чих сообществ Союз занимается правовыми вопросами отдельных вальдорфских школ, координацией в области школьной политики, повышением квалификации учителей и его финансированием, условиями принятия новых вальдорфских школ в эту организацию, выпуском журнала «Искусство воспитания», посвященного вальдорфской педагогике. С «Союзом свободных вальдорфских школ» тесно сотрудничает Педагогическое бюро исследований, занимающееся дидактическими разработками в области обучения и воспитания, а также выпускающее многочисленные печатные материалы.

Государственная дотация составляет 60% от общего бюджета школы, плата родителей зависит от доходов семьи, также имеют место спонсорская помощь, пожертвования организаций и частных лиц. Школы Р. Штайнера пользуются большой популярностью не только в Германии, но и во всем мире. В одной Германии их насчитывается до 180, строится 40, более 30 находятся в стадии организации.

Сельские воспитательные дома (Landerziehungsheime) — это привилегированные учебно-воспитательные заведения интернатного типа особой реформаторской традиции с исключительно высокой платой за содержание и обучение. Самим названием и особенностями учебной и вне- учебной жизни они обязаны Г. Литцу, основателю первой школы такого типа в Германии (1898 г.). В последующие годы (первое десятилетие XX в.) лучшие из его сотрудников организовали подобные учреждения. В настоящее время их насчитывается 20. Цель своей работы сельские воспитательные дома видят в воспитании примерного гражданина, имеющего не только глубокие и обширные знания в научных областях, но и черты характера,

59

позволяющие ему достойно жить в обществе. Исторически сложившаяся особенность этого типа школ — хорошее школьное образование как фундамент для обучения в престижном высшем учебном заведении и высокого положения в обществе. Прежде всего, это интернатная система обуче- ния и воспитания за городом, на лоне природы, в «жизненном контексте с высокими этическими основами» [Вульфсон, 2003]. Школы представляют собой «педагогические провинции», являющиеся целостными социальными организмами, условия жизни и учебы в которых оптимальны для подростков. Совместное проживание детей в интернатной среде успешнее, нежели дома или в обычной школе, воспитывает такие черты, как самостоятельность, критичность мышления, терпимость, социальная ответственность.

Заслуживает внимания система помощи вновь прибывшим ученикам (шефство и менторство), позволяющая им быстрее адаптироваться в незнакомой среде и усвоить правила и законы интерната. Первоначально рядом с учеником, поступающим на обучение в интернат, находится шеф — сверстник, живущий или учащийся вместе с ним. Он знакомит новичка с особенностями жизни учебного заведения. По истечении нескольких недель ученик выбирает среди взрослых ментора — личного собеседника и советчика, к которому он должен относиться с большим доверием. В зада- чи ментора входит помощь в разрешении учебных проблем и конфликтных ситуаций со сверстниками, общение с родителями. Можно выбрать ментора и среди учеников старших классов, а также обратиться за помощью к классному руководителю или сотруднику интерната, отвечающему за проживание детей в том или ином корпусе. Учебные планы и программы сельских воспитательных домов в целом соответствуют государственным, однако здесь значительно выше требования к знаниям. Преимущества состоят в малой наполняемости классов, многообразии методов группового, индивидуального, дифференцированного обучения при сохранении традиционной классно-урочной системы. Большое значение имеет индивидуальное содействие ученикам со стороны учителей. Обучение и воспитание в сельских воспитательных домах осуществляются в традициях реформаторской педагогики под девизом «Вы можете больше! Откройте то, что в вас спрятано!». Большое значение, помимо классического школьного образования, придается практически-ремесленным, художественным, спортивным занятиям. Рабочие и трудовые сообщества, называемые «гильдиями», занимают прочное место в недельном учебном плане сельских воспитательных домов. Каждая школа издает свои рекламные проспекты, ведется большая устная пропаганда того или иного учебного заведения. В последнее время каждая школа открывает свою wеb-страницу в Интерне-

60