Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография
.pdfным целям и задачам поликультурного образования, но принцип поликультурализма как новое магистральное направление отечественной образовательной политики в них не выделен.
7.3.Цели,задачи,принципыполикультурногообразования
При определении цели поликультурного образования российские уче- ные акцентируют разные аспекты, но едины во мнении, что поликультурное образование призвано отвечать различным потребностям всех членов поликультурного общества независимо от их этнической, культурной, социальной и религиозной принадлежности. Заметим, что, в отличие от своих российских коллег, американские исследователи единогласно формулируют главную цель поликультурного образования как получение качественного образования на всех его уровнях каждым членом американского общества, несмотря на имеющиеся между ними различия в расовом, этни- ческом, социальном, гендерном, культурном и религиозном отношении.
В. В. Макаев, З. А. Малькова и Л. Л. Супрунова определяют главную цель поликультурного образования как формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего пониманием других культур и развитым чувством уважения к ним; умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований [Макаев, 1999, с. 6]. А. Н. Джуринский считает, что поликультурное образование преследует три группы целей, обозначаемые понятиями «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае, по мнению автора, речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия; во втором — о поддержке равных прав на образование и воспитание; в третьем — о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей [Джуринский, 2002, с. 13—14]. Г. Д. Дмитриев демонстрирует более развернутый подход к определению цели поликультурного образования: способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется толерантностью взглядов, суждений людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан; эффективным участием всех и каждого в принятии всех решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей [Дмитриев, 1999, с. 34].
181
Из целей вытекает ряд конкретных задач поликультурного образования:
—глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
—формирование у учащихся представлений о многообразии культур
âмире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условием для самореализации личности;
—создание условий для интеграции учащихся в культуры других наро-
äîâ;
—формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
—воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения [Макаев, 1999, с. 6];
—формирование и развитие умения критически мыслить (Г. Д. Дмит-
ðèåâ);
—развитие этнотолерантности;
—формирование у учащихся чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие исторической памяти, побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;
—формирование способности учащегося к личностному, культурному самоопределению [Палаткина, 2003, с. 176].
В целом, несмотря на различную трактовку задач поликультурного образования российскими учеными, можно выделить главную идею, заключающуюся в том, чтобы вооружить учащихся соответствующими знаниями, сформировать и развить умения, которые позволят им активно и продуктивно взаимодействовать с представителями различных культур. Иными словами, первостепенная задача поликультурного образования в России заключается в воспитании уважительного отношения к культурным различиям и подготовке молодежи к жизни в поликультурной среде. Данная идея содержится и в концепциях американских ученых, но считаем необходимым подчеркнуть главное различие задач поликультурного образования в России и США. В США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь, по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах. Что касается концепций российских исследователей, то в них устранение расовой дискриминации как главного фактора, порождающего неравенство и несправедливость в обществе, в качестве самостоятельной задачи поликультурного образования не выделяется.
182
Поликультурное образование в России базируется на следующих педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству [Джуринский, 2002]. К главным принципам поликультурного образования в США американские исследователи относят следующие:
—это, прежде всего, антирасистское образование, отвергающее расизм во всех его формах и акцентирующее необходимость вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;
—это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружение учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;
—помощь учащимся в том, чтобы стать агентами своего образования,
ò.е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;
—обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.
Анализ принципов поликультурного образования в России и США свидетельствует, что российские исследователи берут за основу, главным образом, философию гуманизма, предполагающую признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, акцентирующую равенство, самоценность и многообразие культур, важность их интеграции, гуманных, толерантных отношений между представителями разных культур. Американские ученые, не отрицая значимости гуманисти- ческого подхода, выдвигают на первый план предоставление каждому че- ловеку возможности выхода за пределы своего культурного опыта; умение критического восприятия реальности и самостоятельного определения дальнейшей стратегии решения проблем, сохраняя при этом веру в идеалы и желание стремиться к ним.
7.4.Содержаниеполикультурногообразования
Содержание поликультурного образования в России должно отвечать следующим критериям: отражение в учебном материале гуманистических идей, уникальных самобытных черт культуры народов России и мира; раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, по-
183
зволяющих жить в мире и согласии; приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях [Макаев, 1999, с. 6]. При отборе содержания российские ученые рекомендуют учитывать социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении; индивидуальный интерес школьника к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп); этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности); изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причи- ны, культурную экспансию и формирование национализма и т. д.); методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного уч- реждения [Ершов, 2000, с. 15].
Осуществление этих требований будет производиться вследствие внесения изменений в содержание учебных курсов по обществознанию, всеобщей истории, правам человека, по предметам естественнонаучного цикла, искусству, трудовому обучению, технике и технологии. В целом содержание общеобразовательных курсов дает школьнику возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как «самобытность», «уникальность», «культурная традиция», «духовная культура», «этническая идентификация», «национальное самосознание», «российская культура», «мировая культура», «общие корни культур», «многообразие культур», «различия между культурами», «взаимовлияние культур», «межкультурная коммуникация», «культурная конвергенция», «культура межнационального общения», «конфликт», «культура мира», «взаимопонимание», «согласие», «солидарность», «сотрудничество», «ненасилие», «толерантность» и др. [Макаев, 1999, с. 6].
Особое внимание в содержании поликультурного образования как в России, так и в США уделяется культуре мира и правам человека. Согласно Декларации и программе действий в области культуры мира, принятой на 55-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН 13 сентября 1999 г., культура мира является сочетанием ценностных установок, мировоззренческих взглядов, традиций, типов поведения и образов жизни, основанных на:
—уважении к жизни, поощрении ненасилия и практическом отказе от насилия через образование, диалог и сотрудничество;
—полном уважении принципов суверенитета, территориальной целостности и политической независимости государств и невмешательства в
184
вопросы, которые по своей сути относятся к внутренней юрисдикции любого государства;
—полном уважении всех прав человека и основных свобод;
—приверженности к мирному урегулированию конфликтов;
—уважении прав каждого на свободу выражения мнений и убеждений и свободу информации [Толерантность, 2004, с. 350—351].
Для изучения прав человека в России имеется законодательная база, представленная конституционными положениями, где впервые в национальной истории права и свободы человека объявлены высшей ценностью, Законом РФ «Об образовании», нормативно-рекомендательными документами Министерства образования РФ, в том числе и Федеральной целевой программой «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», утвержденной в 2001 г. Правительством РФ. В качестве основных целей изучения прав человека, которое должно носить непрерывный характер (начиная с этапа дошкольного образования), выдвигаются следующие: воспитание человеческого достоинства; формирование межличностных отношений в духе терпимости, ненасилия, уважения, солидарности; трансляция знаний о правах че- ловека в национальном и международном измерениях; воспитание понимания неразрывной связи прав человека и поддержания мира на планете [Болотина, 1999, с. 5].
Взгляды ученых России и США на содержание поликультурного образования имеют как общие, так и особенные черты. Российские и американские исследователи едины во мнении, что поликультурное образование носит междисциплинарный характер, т. е. поликультурный подход должен пронизывать все предметы учебной программы, быть интегрированным в нее, а не сводиться к простому дополнению ее специальными поликультурными курсами. По справедливому замечанию С. Ньето, отношение к поликультурному образованию как «к отдельной дисциплине, имеющей свою программу и учителя, повлечет за собой серьезные ошибки в реформировании школы» [Nieto, 2000, с. 35]. Здесь весьма полезными для отечественных разработчиков программ поликультурного образования могут быть рекомендации Дж. Бэнкса относительно поэтапной интеграции поликультурного компонента в содержание учебных дисциплин [Бессарабова, 2008].
Главное отличие в подходах российских и американских ученых к содержанию поликультурного образования заключается в следующем: в концепциях российских исследователей на первый план выдвигается идея о том, что содержание образования должно способствовать расширению образовательных, научных и культурных перспектив личности учащегося,
185
вводить его в богатый мир родной, российской и мировой культуры. Американские исследователи убеждены в том, что только знаний о многообразии культур в обществе и в мире недостаточно для достижения справедливости в отношении всех граждан, для этого требуются активные действия. Поэтому содержание поликультурного образования должно отражать его нацеленность на воспитание учащихся активными участниками социальных преобразований в обществе: в первую очередь, вооружить учащихся умением грамотно подходить к обсуждению проблемы дискриминации и переходить к активным действиям по ее предупреждению как в учебном заведении, так и в обществе. Следовательно, принципиальное различие российских и американских концепций содержания поликультурного образования в том, что первые больше ориентированы на культурное многообразие России и мира, а вторые — на структуру американского общества и формирование в этой связи у учащегося соответствующей активной позиции по отношению к неравенству и несправедливости.
Билингвальное обучение. Школа должна создавать условия для приобщения учащихся к родной культуре, что акцентирует важную роль родного языка учащегося, выступающего в данном случае хранителем этниче- ских культурных ценностей. Язык, являясь одной из важнейших форм че- ловеческой коммуникации, одновременно выступает отличительной чертой этнической общности и одной из ее культурных основ (В. А. Тишков). В данном случае речь идет не обязательно о языке той нации, к которой принадлежит учащийся. Мы разделяем утверждение В. А. Тишкова о том, что родным языком следует считать не язык, совпадающий с языком национальности, а основной язык, которым человек владеет и пользуется.
В ситуации культурного многообразия России роль языка межнационального общения отведена русскому языку. Он по-прежнему выступает универсальным средством культурного диалога всех народов России (А. Н. Джуринский), т. к. чрезвычайно сложно предоставлять услуги и утверждать официальные документы на языках всех без исключения народов, населяющих поликультурное общество. Именно поэтому в России широко распространено двуязычие, и билингвальное обучение в школах (на родном языке и русском) названо российскими учеными объективной необходимостью. При этом подчеркивается целесообразность вариативного характера билингвального обучения. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык должен выступать в качестве доминирующего языка обучения, тогда как на территориях этнических республик он должен разделять эту позицию с языками местных этносов [Джуринский, 2002].
186
Опыт языковой политики в СССР назван российскими учеными уникальным с точки зрения сохранения и развития языкового многообразия, т. к. около 70 языков получили разработанную письменность, издавалась литература и велось преподавание на десятках языков народов СССР. В то же время советская модернизация и централизаторская политика государства обеспечивались во многом через русскоязычные управление и идеологию, а представители нерусских национальностей в целях жизненного преуспевания переходили на русский язык как язык государства, общенациональной культуры и большинства населения. Данная ситуация сохранилась и в современной России, где русский язык объявлен государственным на законодательном уровне, но в ряде республик установлены официальное двуязычие и многоязычие [Тишков, 2004].
Называя обучение русскому языку «важной государственной задачей, решение которой вносит вклад в обеспечение целостности государства, достижение межнационального согласия», российские исследователи также не отрицают необходимости и русско-национального двуязычия (когда русские изучают языки людей другой национальности, проживающих в России). Это способствует воспитанию у учащихся уважительного отношения к другим народам. Решение этой задачи возможно посредством введения в содержание общего образования интегративного курса «Российская литература», в котором представлены лучшие образцы художественных произведений народов России [Макаев, 1999, с. 7]. Приобщению учащихся к мировой культуре способствует изучение иностранных языков. Учащийся получает возможность узнать о многообразии культур в мире, «уяснить особенности культурных проявлений, обусловленные спецификой экономического, политического и социального развития, принять эти особенности как данность, учитывать их во взаимоотношениях с носителями других культур, испытывать чувство уважения к культурным достижениям другого народа, сопричастность к его проблемам и трудностям, стремление к культурному сотрудничеству с зарубежными странами» (Там же, с. 7).
В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции билингвального обучения. К примеру, «новгородская концепция» предполагает поэтапное продвижение учащихся при освоении иностранного языка от дублирующей и аддитивной моделей к паритетной и вытесняющей. Дублирующая модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Аддитивная модель предусматривает частичное обогащение иноязычной информацией содержания, изученного на родном языке. Паритетная модель представляет собой равноправное использование родного и иностранного язы-
187
ков в раскрытии предметного содержания. Вытесняющая модель отводит иностранному языку доминирующую роль в раскрытии содержания изу- чаемого материала. На основе данной концепции в Новгородской экспериментальной школе «Гармония» была разработана и успешно реализуется программа билингвального обучения, включающая три этапа: подготовительный, переходный и этап собственно билингвального обучения [Поликультурное образование…, 2004].
В государственных школах США в 1960-е гг. было введено билингвальное обучение для этнических меньшинств, родным языком которых не является английский язык. В поддержку билингвального обучения в 1968 г. вышел Акт о билингвальном обучении (Bilingual Education Act), который пересматривался в 1974-м, 1978-м и 1984 гг. В отчете Департамента образования США указывалось, что такое обучение призвано вызывать чувство гордости у детей за свою принадлежность к обеим культурам [U. S. Department of Education…, 2004]. Согласно прогнозам специалистов, к 2026 г.
âшколах США будут обучаться 15 млн учащихся, не владеющих английским языком [Garcia, 1999]. Каждый ребенок приходит в школу со своей культурой, частью которой выступает родной язык, поэтому школа должна гарантировать каждому учащемуся право обучаться на родном языке до тех пор, пока он не овладеет в достаточной степени английским языком. Такой вид обучения подразумевает использование английского в качестве второго языка (English as a second language — ESL) или билингвальные программы для изучающих английский язык (bilingual programs for English language learners — ELL). По словам Дж. Кроуфорд, автора многочисленных работ по билингвальному обучению, «сама идея о том, чтобы осуществить диалог между двумя мирами — школой и учащимся — помочь им стать ближе посредством языка, обещала позитивные результаты в когнитивном, лингвистическом и культурном плане» [Crawford, 1999, с. 161]. Вопрос относительно языка обучения является не просто вопросом доступности образования для этнических меньшинств, а вопросом их статуса
âобществе. Иными словами, как поясняют ученые, если студент решил получить образование в другой стране, то языковой барьер является его личной проблемой, но в случае, когда учащийся не владеет языком обуче- ния своей страны, будучи ее гражданином, то ответственность за преодоление языкового барьера должна быть возложена на образовательную систему [Valimaa, 2000, с. 23]. Результаты исследований подтвердили, что обу- чение на родном языке не препятствует развитию языковых умений и навыков учащихся по английскому языку. Американские ученые в равной степени подчеркивают важность понимания педагогом ценности родного языка учащегося, так же как и его умения общаться на стандартном анг-
188
лийском языке в определенных социальных ситуациях. При этом педагогу не обязательно владеть родным языком своих учащихся (хотя, безусловно, это приветствуется), но без знания истории, фольклора, традиций, ценностей и современной социокультурной ситуации этнических групп его работа не будет эффективной. Именно эти знания помогают учителю правильно интерпретировать поведение своих учащихся, а также наглядно демонстрируют учащемуся и его семье, что учитель высоко ценит их культурный опыт и воспринимает школьника не «как чистый лист, а как уникальную личность со своим богатым культурным миром» [Schechter, 2003].
Можно сделать вывод, что важность предоставления учащемуся права и возможности обучаться на родном языке в равной степени подчеркивается как российскими, так и американскими учеными. Это позволяет ему осознать уникальность, ценность и богатство своей культуры и языка и понять, что родная культура и язык являются частью культурного и языкового многообразия мира. В то же время изучение языка доминирующего этноса позволит избежать самоизоляции малой этнической группы, будет способствовать сохранению единого культурного и образовательного пространства страны, а также расширению социальных и экономических возможностей учащихся в будущем.
7.5.Особенности работы школы и семьи
Êуспешному вхождению в поликультурное общество и мир человека необходимо готовить с детства. Главную роль в этой подготовке играет семья, которая является первым связующим звеном между ребенком и окружающим миром. В семье у детей вырабатываются привычки поведения и критерии оценки добра и зла, справедливости и несправедливости. Существенна роль семьи в формировании национальной идентичности ребенка и толерантного или, наоборот, предвзятого отношения к иным нациям и культурам.
По мере взросления ребенка семья начинает разделять свою воспитательную функцию с другими институтами. В данном случае нас интересует связь семьи и школы, которая играет одну из ведущих ролей в формировании личности учащегося. Чем теснее сотрудничество между семьей и школой, тем значительнее результат воспитания как единого целенаправленного процесса. Ведь любая национальная культура — это, прежде всего, культура семьи, в которой растет ребенок. Между тем, по утверждению специалистов, семья не способна обеспечить в массовом порядке
189
приобщение детей к истокам национальной культуры, следовательно, эту задачу призваны решать профессиональные педагоги.
В ряде российских школ, на базе которых открыты экспериментальные площадки по поликультурному образованию, реализуются инновационные программы, в которых родители выступают партнерами школы, принимая непосредственное участие в образовании и воспитании детей. Интересным примером такого сотрудничества может служить программа «Кладовая мудрости», осуществляемая в МОУ «Гимназия» г. Абакана. Данная программа, охватывающая все классы, нацелена на понимание и освоение учащимися общечеловеческих ценностей через культуру и творчество разных народов. Уже с первого класса родителей вовлекают в сотрудниче- ство в различных видах деятельности (родительские собрания, круглые столы, театральные постановки, разработка сценариев праздников и т. д.). По мнению творческого коллектива школы, а также других учителей, именно в первый год обучения рождаются школьные традиции, главная из которых — «Все дела — вместе с семьей». Работа в последующие годы продолжает традиции первого класса, таким образом, поликультурное воспитание осуществляется на протяжении всех лет обучения совместно с семьей ребенка. Сотрудничество школы и семьи можно охарактеризовать следующей схемой: 1) «погружение» в тему (экскурсии, фольклорные праздники, спектакли, посещение культурных центров, уроки-встречи, выставки); 2) маршрутный лист (мотивация развития, фиксация достижений); 3) проектная деятельность с использованием современных технологий; 4) партнерство с культурными центрами; 5) итоговый праздник; 6) оформление тематического раздела в электронной энциклопедии «Кладовая мудрости». Как подчеркивают авторы инновационной программы, важными условиями успеха являются сближение урочной и внеурочной деятельности, выстраивание системы «урок — внеклассное дело — занятие в творческом объединении школьников», создание единого образовательного пространства, объединяющего класс, школу и семью [Немцева, 2007].
Американские ученые подчеркивают важность участия в жизни школы не только родителей ученика, но и других членов семьи, поскольку это не только способствует повышению мотивации учения, но и благоприятствует семейным отношениям, т. к. и взрослые, и дети увлечены общим делом. Консолидация усилий школы и семьи в процессе обучения и воспитания ребенка позволяет учителям и родителям взаимообогащать свой педагогический опыт и более эффективно справляться с трудностями, связанными с выполнением своих непосредственных функций. По убеждению многих педагогов, самой распространенной ошибкой родителей является уверенность в том, что обучение ребенка следует полностью возло-
190