Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография

мых компонента стандартов достижений — описание ожидаемых достижений и примеры работы учащихся, комментарии к их работе (А. Бортвик, К. Нолан). Стандарты содержания и достижений, которые обычно заданы в обобщ¸нном виде для всех уровней обучения в школе, требуют точной формулировки на каждом этапе обучения для включения в куррикулум. Для этого используются более мелкие единицы — «бенчмарки» и «индикаторы достижений» (прогресса). Бенчмарк — это детальное описание деятельности учащихся, ожидаемой от них в определ¸нном возрасте, классе или на определ¸нном уровне развития. Индикатор достижений описывает стандартизованные навыки, демонстрирующие, что учащиеся достигли стандарта на данном уровне обучения, т. е. усвоили содержание, соответствующее данному бенчмарку.

Общая структура академических стандартов США выглядит следующим образом: в стандартах содержания перечислены основные знания, понятия, виды деятельности, умения и навыки, которые составляют содержание образования, обеспечиваемое образовательным учреждением по данному предмету. Для каждого уровня обучения они представлены в виде бенчмарков, которые определяют конкретное содержание для усвоения учащимися на каждом из этапов обучения. Стандарты достижений устанавливают, каким образом учащиеся демонстрируют сво¸ владение знаниями и навыками, охваченными стандартом содержания образования, что учащиеся должны уметь делать по отношению к содержанию образования. Стандарты достижений представлены более детально в виде индикаторов достижений, описывающих конкретные умения и навыки, которыми должны владеть учащиеся на различных ступенях школьного образования. Для каждого индикатора прогресса разработаны уровни достижений, т. е. действия учащихся, которые характеризуют определ¸нную степень успешности (качества) усвоения ими содержания образования [Бессарабова, 2006].

Вследствие децентрализации образовательные стандарты разрабатываются на всех уровнях системы школьного образования США: на уровне Министерства образования США эту работу выполняют профессиональные педагогические организации, на уровне штата этим занимаются специалисты департаментов образования штатов, а на уровне школ — специально созданные комитеты и группы. В соответствии с законом 2001 г. «Ни одного реб¸нка, оставленного позади» (No Child Left Behind and High School Initiatives) департаменты образования должны создать единую для всего штата систему академических стандартов и отч¸тности. Поэтому в настоящий момент в большинстве штатов структура, компоненты и содержание

11

образовательных стандартов, используемых на местном уровне, определяются штатными органами образования.

Великобритания. Здесь в создании образовательных стандартов пошли другим пут¸м. Серь¸зно в этой стране с децентрализованной системой образования о выработке государственных требований к содержанию образования заговорили в связи с выходом правительственных документов: «Лучшие школы» (Better Schools) (1985); «Национальный учебный план» (National Curriculum) (1988) и «Закон о реформе образования» (1988), который закрепляет право правительства в лице государственного секретаря по вопросам образования определять требования к содержанию образования на государственном уровне и указывает обязательные для всех английских школ учебные предметы. Закон называет одиннадцать предметов, обязательных для изучения в средних школах: «ядро» — математика, английский язык, естествознание, а также религия, история, география, технология, музыка, искусство, физкультура и иностранный язык [Goodlad, 1992].

После принятия Закона о реформе образования Департамент образования и науки Великобритании организовал комиссии по основным предметам. В состав комиссий вошли специалисты — предметники, учителя, а также представители деловых кругов и общественности, потому что предполагается, что создание национальных стандартов не может быть сугубо педагогическим процессом, оторванным от жизни, а должно способствовать повышению уровня образования как эффективного фактора развития экономического потенциала страны. Таким образом были приняты «Закон о стандартах школьного образования» (1998) и «Закон об обучении и навыках» (2000), в которых обозначены цели и конечные результаты школьной подготовки. «Образование — это путь к развитию здоровой и справедливой демократии, стабильному развитию эффективной экономики страны. Образование должно отражать устоявшиеся ценности, которые способствуют достижению этих целей. Такими ценностями являются многообразие общества, та социально-культурная среда, в которой мы жив¸м. Образование призвано научить позитивному реагированию на все изменения в нашем стремительно меняющемся мире, в котором мы жив¸м и работаем. Нам нужно подготовить такую личность, родителя, работника, гражданина, который будет готов к экономическим, социальным, культурным преобразованиям как части продолжающейся глобализации с новыми моделями труда и отдыха и стремительно распространяющимися коммуникационными технологиями» — говорится в преамбуле «Национального учебного плана (стандартов)» [National Curriculum… 1988]. Среди целей повышения уровня академических стандартов выделяются две: «Школьные стандарты призваны обеспечить всех правом и возможностью

12

учиться и достигать результатов» и «Школьные стандарты должны обеспе- чить духовное, нравственное, социальное и культурное развитие учеников и подготовить их к возможностям современного мира, ответственности и получить свой собственный жизненный опыт» [The dangers of a national curriculum, www]. Это означает, что школьные программы должны развивать личностные качества учащихся через осознание и принятие духовнонравственного и культурного национального и мирового наследия, влияющего на каждого человека и на общество в целом. Содержание программ по каждому предмету национальных стандартов разбито на четыре ключе- вые стадии и девять уровней сложности. Кроме того, в течение двух лет после принятия закона комиссия разработала цели обучения по каждому из основных предметов. В этих документах весьма подробно описаны все основополагающие моменты (что должны знать и уметь учащиеся), их, скорее, можно назвать учебными программами. Для определения достигнутого учениками уровня используются единые для всех регионов страны тесты. Первоначально правительство намеревалось отвести на обязательные предметы в старших классах неполной средней школы 85% учебного времени. Однако после критических выступлений педагогов, требующих большего разнообразия выбора для учащихся, время на обязательные предметы было сокращено до 70—75%. Тем не менее в начале 1990-х гг. их начали внедрять в школьную практику. На уровне закона обозначены основные направления, программы, цели (т. е. обозначен результат, который ожидают от школы). Несмотря на то, что курс на централизацию школьного образования продолжается, каждая школа выбирает свою политику, свою учебную программу. Успех реформы образования в стране обусловлен продуманной политикой сотрудничества Великобритании с другими странами и международными организациями в области образования. Однако среднее образование здесь вс¸ ещ¸ является объектом реформирования и реорганизации.

Франция. В 1980-х гг. во Франции начался процесс административной децентрализации. Регионам и департаментам было предоставлено право самостоятельно определять направления социально-экономического и культурного развития на своих территориях с тем условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в общегосударственном масштабе. Процесс административной децентрализации оказал влияние и на систему образования. Несмотря на это, государство, т. е. министерство национального образования и культуры, нес¸т основную ответственность за содержание образования.

Переход к новому типу объедин¸нной школы во Франции (коллеж) способствовал уменьшению различий между учебными программами,

13

разрушению барьеров между ступенями обучения. Созданная при министерстве комиссия по пересмотру содержания школьного образования в 1989 г. опубликовала обширный доклад, излагающий официальную позицию по вопросу о том, в каком направлении следует осуществлять модернизацию. В докладе указываются принципы, которыми должны руководствоваться специализированные рабочие группы при внесении конкретных изменений в содержание учебных курсов. Основные из принципов: 1) школьные программы следует периодически пересматривать в соответствии с развитием науки, техники и социальной сферы; 2) чтобы осуществить синтез знаний, улучшить их качество и повысить заинтересованность учащихся, необходимо установить правильное соотношение между учебными предметами, исходя из основных целей общеобразовательной или технологической подготовки; 3) нужно отдавать предпочтение знаниям, умениям и навыкам, способствующим развитию творческого мышления; 4) постоянное увеличение объ¸ма научных знаний делает бессмысленным амбициозное стремление к энциклопедизму; 5) в содержании образования следует выделить обязательную часть, представляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, и факультативную часть, позволяющую учитывать индивидуальные склонности и способности школьников; 6) там, где это необходимо и возможно, следует ослабить ж¸сткое противопоставление теории и практики, гуманитарных и естественных наук, интеллектуальной и физической подготовки на всех этапах школьного образования.

Неполная средняя школа во Франции, т. е. первый цикл среднего образования, имеет унифицированную структуру. Основные учебные предметы обязательны для всех учащихся и изучаются ими в одинаковом объ¸ме. Учебная неделя ученика французского коллежа составляет 23—24 часа. Из них 6 часов — французский язык, 4 часа — математика, 4 — иностранный язык, 3 — история и география, 4 — физическая культура, 1,5 — биология, 1,5 — технология. Что касается старших классов, то у юношей и девушек 15—18 лет склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов проявляются с гораздо большей ч¸ткостью, чем у подростков. Увеличивается как объ¸м, так и сложность учебного материала. Занятия строятся в строгом соответствии с учебными планами и программами, введ¸нными именно для данного профиля обуче- ния. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль, и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно невелик. Выразительным примером такой системы является тр¸хлетний французский лицей (10—12-й годы обучения). В 10-м классе действует общий, обязательный для всех учащихся учебный план, включающий француз-

14

ский язык, историю, географию, граждановедение, иностранный язык, математику, физику, естествознание, физическое воспитание. Кроме того, учащимся предлагается набор предметов по выбору для углубленного изу- чения. Это могут быть «Древние и иностранные языки», «Углубленная математика», «Специализированная спортивная подготовка», предметы прикладного характера, такие как «Машинопись», «Введение в технологию» и др. В 11—12-м классах дифференциация углубляется и принимает ж¸сткие организационные формы. Обучение ид¸т по четыр¸м направлениям: гуманитарное, естественнонаучное, социально-экономическое, технологическое. Каждое направление делится, в свою очередь, на несколько секций. Например, внутри естественнонаучного направления выделяются секции «Математика и физика» и «Математика и биология». Технологиче- ское направление представлено такими курсами, как «Механика», «Электротехника» и т. п. В 12-м классе в обязательном учебном плане в секции «Философия и филология» на философию отводится 7 часов в неделю, на иностранные языки — 7—8, на предметы естественнонаучного цикла — 1,5 часа. Математика относится к предметам по выбору наряду с древними языками, изобразительным искусством, музыкой, театроведением. В то же время в секции «Математика и физика» математика занимает 6 часов в неделю, физика и химия — 5, биология — 5, тогда как философия — 3 часа, иностранный язык — 2 [Вульфсон, 1999].

Германия. Значительные изменения претерпевает стандарт общего образования в Германии. Определение новых целей среднего образования обусловлено модернизацией его содержания, отражающейся в разработке гибких учебных программ, преимущественно социально-ролевого и поведенческого типа, которые отвечают культурной и экономической динамике современного общества. Большое внимание при этом уделяется отбору содержания и определению его критериев в соответствии с тенденцией к интеграции учебного материала. Наиболее полно принцип междисциплинарной интеграции реализуется в немецких школах за сч¸т введения интегрированных курсов со статусом самостоятельной дисциплины («Трудовое обучение» и «Введение в экономику») и синтезированного содержания одной предметной области, интегрированного во все остальные («Экология») [Иванова, 2001].

За последние годы с введением новых учебных планов повысились требования к общеобразовательным предметам, что обусловило выдвижение в качестве приоритетной проблемы стандартизации по ведущим предметам на первой ступени среднего образования. Современные тенденции, например, естественнонаучного образования в средней школе ФРГ направлены на совершенствование предметов, повышение результатив-

15

ности учебного процесса, что наиболее ч¸тко проявляется в усилении интеграции естественнонаучных знаний (разработка единых подходов к формированию основных естественнонаучных понятий, связанных с экономическими и экологическими проблемами) и гуманитаризации естественнонаучного образования (большое внимание уделяется человеческому фактору, вводится личностно и общественно значимый материал); широкое использование видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся (за сч¸т уменьшения доли репродуктивной деятельности) [Hohlmeier, 1999].

В последнее десятилетие отч¸тливо прослеживается тенденция к развитию содержания предметов гуманитарного цикла, которые всегда рассматривались как наиболее важная составная часть общеобразовательной подготовки, что находит отражение в современных учебных планах, где по количеству часов гуманитарные дисциплины занимают приоритетное положение. Для немецкой системы школьного образования характерен рост удельного веса обществоведения в блоке гуманитарных дисциплин. Так, модернизация исторического и политического образования направлена на признание важности изучения хронологии фактов и событий, на актуализацию курсов за сч¸т анализа острых современных проблем. Ещ¸ одной характерной особенностью системы гуманитарного образования в Германии является наличие в учебных планах старших классов философии как самостоятельной дисциплины, призванной синтезировать в сознании уча- щихся знания, полученные при изучении других предметов.

К тенденциям развития образовательных стандартов в западных странах исследователи относят: 1) усиление организационно-управленческой функции, что сделало возможной централизацию управления образованием на уровне штатов, земель, округов; 2) усиление критериально-оценоч- ной функции, что привело к введению тестирования, процедур аттестации и аккредитации на основе национальных стандартов; 3) расширение системообразующей роли стандартов, что выражается в ориентации различных компонентов системы образования на стандарты и создании устойчивых связей между ними; 4) усиление ценностно-целевого компонента стандартов, ориентированность всех компонентов на цели образования; 5) усиление когнитивной направленности стандартов с акцентом на развитие интеллекта, навыков мышления и теоретического содержания образования, структуризацию знаний; 6) повышение знаниевой насыщенности стандартов, использование концептуального подхода к формированию содержания образования, стремление к его фундаментализации; 7) расширение ядра содержания образования, увеличение количества предметных областей, для которых создаются стандарты, расширение ключевого набора зна-

16

ний и содержания образования; 8) установление приоритета академиче- ского содержания образования в стандартах над трудовыми навыками и компетенциями, усиление традиционного подхода к формированию куррикулума; 9) усиление гуманистической направленности стандартов с акцентом на всестороннее развитие личности учащегося; 10) поликультурная направленность стандартов, подготовка учащихся к жизни в разнообразных сообществах; 11) формирование единой структуры стандартов в процессе сравнения стандартов различных уровней и субъектов образования [Бессарабова, 2005].

Важность разработки и внедрения в практику национальных образовательных стандартов трудно переоценить. Их значение не ограничивается рамками дидактики. Стандарты способствуют консолидации населения страны, формированию чувства общности, осознанию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению целостности государства. Эти аспекты приобрели в наше время исключительную актуальность. Однако стандартизация таит в себе и определ¸нные опасности. В работах американских уч¸ных отмечается, что школьное образование, основанное на ж¸стких стандартах, ограничивает возможность развития личности, навязывает всем детям единую культурную и интеллектуальную модель без достаточного уч¸та индивидуальных способностей и склонностей. Авторитетные педагоги, психологи, социологи подч¸ркивают, что стандартизация содержания образования ни в коем случае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напротив, следует стимулировать развитие нестандартного мышления школьников, оригинальных подходов к решению встающих перед ними задач. Поэтому в образовательных стандартах целесообразно фиксировать лишь минимально необходимые знания и умения, сохраняя широкий простор для вариативности учебных программ. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствованием систем дифференцированного обучения.

В общеобразовательных средних школах разных стран дифференциация обучения осуществляется разными путями. Один путь — это создание школ и классов углубленного изучения определенных циклов учебных предметов. Они строят занятия в строгом соответствии с учебным планом и программами, введ¸нными именно для данного профиля обучения и обязательными для всех учащихся, избравших его. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль, и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно невелик (французский лицей, старшие классы Италии, Испании, Нидерландов, Дании). Другая схема дифференцированного обучения — та, в которой главную роль при спе-

17

циализированном обучении играет широкий спектр элективных предметов. Такая система характерна для средней школы США. Несмотря на то, что принятие стандартов в американском образовании привело к уменьшению дифференциации обучения в соответствии с интересами учащихся средней школы, одновременно усилилась дифференциация обучения по способностям. Этот подход воплотился в разработке уровней обучения. Содержание программ по каждому предмету в куррикулуме разбито по уровням сложности учебного материала. Для каждого уровня разработаны «цели обучения», показывающие, что должны знать и уметь учащиеся. Для определения уровня используются единые тесты.

Êосновным видам дифференциации обучения исследователи относят дифференциацию по 1) успеваемости — объединение хорошо успевающих учащихся в один класс, средних — в другой, а отстающих — в третий;

2)общим способностям — создание специальных школ для одаренных детей; 3) профильную дифференциацию. Организация дифференцированного обучения в США осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях: профильном и поуровневом. Профильная дифференциация — создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые школьникам учебные требования различаются. Профильная дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования). Уровневая дифференциация предполагает переход ученика с одного уровня обучения на другой после достижения определенных результатов. Выделяются следующие уровни: 1) общекультурный, или обязательный (базовый), который должны освоить все ученики, 2) прикладной, 3) творческий. На общекультурном уровне учащиеся должны понимать основные ведущие идеи курса и уметь их объяснять, на прикладном — уметь применять полу- ченные знания в различных жизненных и производственных ситуациях, творческий уровень подразумевает не только глубокое понимание учебного материала, но и использование знаний для установления и доказательства каких-то новых закономерностей.

Êосновным видам внутришкольной дифференциации исследователи относят бендинг, стриминг, сеттинг. Бендинг (îò àíãë. banding — деление на ленты, полосы) основан на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслитель-

18

ные способности, которые измеряют уровень способностей к обучению. После окончания начальной школы 25% учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50% — в среднюю (middle band) и 25% — в нижнюю (bottom band). С одной стороны, это шаг к лучшему удовлетворению учебных потребностей всех учащихся, с другой стороны, обучение в полосе ориентировано на среднего учащегося, а потребности высокоодаренных, которых всего 2—3% в возрастной группе, не полностью удовлетворяются. «Стриминг» (от àíãë. streaming — деление на потоки) предусматривает группирование по способностям, при котором образуется много разных потоков, что дает возможность формировать более однородные группы, чем при бендинге. Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», т. к. нет жесткого деления на три группы. И наконец, сеттинг (отàíãë. setting — деление на сеты, группы) основан на группировании детей в процессе обу- чения на основе успеваемости по отдельным предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом сете по естествознанию и в последнем — по математике. Сеттинг считается наиболее гибкой формой обучения, т. к. по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет [Боженова, 2007].

Один из сложных вопросов, который волнует ученых и педагогиче- скую общественность всего мира, заключается в том, как рационально совместить жесткие требования стандартов к современным программам обучения и разнообразные формы и методы дифференциации как одного из средств создания оптимальных условий для обучения учащихся с разными способностями и интересами.

1. 2. Поиск путей модернизации современной школы (напримереГермании)

1. 2. 1. Модернизация современной средней школы Германии

Современная немецкая школа представляет собой уникальное педагогическое пространство, в рамках которого происходит не столько территориальное воссоединение, сколько духовное, мировоззренческое развитие немецкой нации. При этом одной из приоритетных задач в настоящее время является вхождение в «единую европейскую школу» при обязательном сохранении лучших национальных традиций. В связи с этим в Германии осуществляются пересмотр целей и задач среднего образования, реформирование средней школы в предвосхищении требований будущего.

При реформировании среднего образования в ФРГ до последнего времени определяющим являлось не радикальное изменение его структуры, а

19

«внутренняя модернизация» всех учебных заведений. При этом в документах Постоянной конференции министров культуры (КМК — межземельный орган с рекомендательными функциями, координирующий работу всех земель) речь шла не столько о единстве типов средней школы, сколько об определении требований для неполной средней школы, обусловленных законом о всеобщем образовании и необходимостью использования личностно ориентированного подхода при обучении, что предполагало: 1) поддержку духовного, психического и физического развития учащихся; 2) воспитание самостоятельной личности, способной принимать решения с учетом социальной и политической ответственности; 3) организацию обучения, ориентированного на уровень научного познания и учитывающего при этом возрастные особенности учащихся, их индивидуальные способности и наклонности; 4) обеспечение преемственности всех типов средних школ, предоставляющей возможности для их смены после ориентационной ступени.

К началу XXI в., по мнению немецких исследователей, система образования и воспитания в Германии исторически себя исчерпала, т. к. не смогла приспособиться к условиям, сложившимся за последние пятьдесят лет в социальной сфере и в экономике, где уже сегодня ощутим дефицит высококвалифицированных выпускников средних профессиональных учебных заведений и вузов [Schule ist die groЯe Gleichmacherin, www]. Результаты международных сравнительных исследований (TIMMS, PISA, IGLU) доказывают необходимость изменения традиционной немецкой средней школы: унифицированная начальная школа и гимназия показали средние результаты, а все типы школ, входящие в структуру среднего образования (прежде всего, основная школа), — очень низкие результаты. По мнению немецких педагогов, эти же объективные данные «поставили немецкую систему образования к “позорному столбу”, так как она в огромной степени демонстрирует социальное неравенство при получении среднего образования: родители из малообеспеченных слоев общества и с невысоким уровнем образования не могут дать своим детям необходимого образования и, соответственно, условий для их дальнейшей успешной профессиональной самореализации» [Mцller, 2007]. Для Германии, являющейся ведущей экспортной страной в мире, эта ситуация неприемлема ни с полити- ческой, ни с этической точки зрения.

Выйти из создавшейся ситуации поможет только радикальное преобразование средней школы, создание разумной интегративной школьной системы с внутренней дифференциацией, индивидуальными учебными планами и возможностью максимального развития потенциала каждого ребенка. С середины 1990-х гг. появляются различные предложения по ра-

20